秦鵬 王安全

摘? ?要

作為家校合作的有力促進(jìn)者，校長“可見性”制約著家校合作效果。在家校合作領(lǐng)導(dǎo)實踐中，校長的“可見性”體現(xiàn)為身體的在場、情感的投入和行動的著陸，而“唯成績”的辦學(xué)質(zhì)量評價觀、校長對家長角色期望較低、校長家校合作勝任力不足是造成校長“可見性”困境的主要原因。為此，營造家校合作的評價機制環(huán)境、增強校長的期望值與主動服務(wù)意識、強化校長家校合作勝任力培訓(xùn)是突破校長“可見性”困境的途徑。

關(guān)鍵詞

家校合作? 校長“可見性”? ?校長行為

“家校合作溝通了學(xué)生在家和在校的兩個生活世界，實現(xiàn)的是教育在時空上的銜接與拓展”[1]。校長對家校合作的認(rèn)知、情感和實踐從整體上決定著學(xué)校在家校合作中的價值取向、思維方式、行動策略和資源投入，最終必然會影響著家校合作的頻度、力度和高度。家校合作離不開校長的領(lǐng)導(dǎo)，自然也離不開校長的“可見性”。本文家校合作指農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)家校合作，校長指農(nóng)村中小學(xué)校長。

一、家校合作中校長“可見性”的內(nèi)涵

曝光度、互動度與行動度構(gòu)成了校長“可見性”的三重意涵：曝光度指校長在現(xiàn)實或虛擬情境中出現(xiàn)的頻次，互動度是指校長與服務(wù)對象間心理交流的真實程度，行動度指校長化愿景為現(xiàn)實的實踐能力[2]。校長的“可見性”體現(xiàn)為身體、情感及實踐的實質(zhì)性“在場”。自我時間和精力的自由支配決定著校長在校園內(nèi)的身體“可見性”，高度敬業(yè)精神和服務(wù)意識決定著校長與服務(wù)對象交往中情感的“可見性”，高超的教育素養(yǎng)和領(lǐng)導(dǎo)能力決定著校長行動的“可見性”。

“可見性”是校長進(jìn)行身體傳播、彰顯領(lǐng)導(dǎo)力量、確證自我價值的重要方式。在家校合作中校長的“可見性”，首先指校長要“呈現(xiàn)”給家長，在現(xiàn)實場域中與家長“互動”，通過身體接觸和交往，彼此把握對方的現(xiàn)實期待和利益關(guān)切，身體的“可見性”是校長真實感和親和力的象征，也是推進(jìn)家校合作的基礎(chǔ)和前提。其次指校長要對家長真心關(guān)愛、熱情期待，在合作中把家長視做平等的“合伙人”，真誠友善地與家長交流，真實地走進(jìn)家長的內(nèi)心世界，情感的“可見性”彰顯著校長在家?；又械呢?zé)任和情懷，是推動家校良性合作的內(nèi)生動力。最后指校長要將家校合作視為領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校發(fā)展、促進(jìn)學(xué)校變革實踐的重要環(huán)節(jié)，努力將家校合作之美好愿景轉(zhuǎn)化為促進(jìn)辦學(xué)質(zhì)量提升的客觀現(xiàn)實，行動的“可見性”是檢視校長家校合作實踐效果的試金石。

二、家校合作中校長“可見性”低下的境況

“忙、盲、?！笔钱?dāng)前農(nóng)村校長工作境遇的真實寫照[3]，本該是家校合作的“首席代表”卻在家校合作中走進(jìn)了“盲區(qū)”，呈現(xiàn)一種“不可見”的狀態(tài)，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.互動中的身體“隱形”

校長常以“儀式性”和“脅迫性”的方式與家長互動。當(dāng)忙碌成為中小學(xué)校長的工作常態(tài)，校長難見也成為了不爭的事實，校長與家長更多地是“儀式性”地在家長會、家長開放日等極富象征意味的重要場合存在?！皟x式性”的主動在場還體現(xiàn)為相遇空間的“儀式化”。空間是學(xué)校與家庭互動的物理依托，校長與家長的互動總是基于一定空間范圍，當(dāng)前家長與校長的遇見更多地被限定在校園的圍欄之內(nèi)，或者在校長緊閉的辦公室內(nèi)，互動空間的窄化更強化了遇見的“儀式性”。當(dāng)校長經(jīng)常作為事后矛盾調(diào)和者的角色出場，由積極的溝通者淪為一個被動的談判者時，就成為“脅迫式”的被動出場。隨著家長維權(quán)意識高漲，加之教師個體的師德失范導(dǎo)致家校沖突時有發(fā)生，家長利益訴求表達(dá)的機制首先是家長與教師或者班主任的溝通，然后是家長與學(xué)校部門領(lǐng)導(dǎo)的交涉，最后則是與校長的直接對話。當(dāng)班主任、部門領(lǐng)導(dǎo)無法滿足家長的利益訴求時，校長的出場也就成為了一種“被迫”的選擇，而這種遇見已然背離了家?；拥某踔?，異化為消極的、被動的和不情愿的交流。

2.合作中的情感“疏離”

校長與家長合作中的情感“疏離”表現(xiàn)為情感投寄的不足。一方面體現(xiàn)為尊重的缺失。校長的行政任命制賦予了校長官僚與行政領(lǐng)導(dǎo)角色，塑造了校長在學(xué)校內(nèi)部治理中的絕對權(quán)威，角色的固化使得校長在與家長的交流中受慣習(xí)力量的牽引，不自覺地呈現(xiàn)一種“權(quán)威者”和“管理者”的高冷姿態(tài)。校長往往扮演一個教育者和改造者的角色，而家長則是被教育者和被改造者，地位的不對等決定了雙方很難真實地表達(dá)和回應(yīng)各自訴求。另一方面體現(xiàn)為交流的虛化?！艾F(xiàn)在，家長委員會成員一般都是由班主任推薦，說是推薦，其實就是指定，然后在家長會上象征性地‘鼓掌通過。”[4]“家校微信群和QQ群就演變?yōu)榻處煵贾萌蝿?wù)、家長領(lǐng)受任務(wù)的平臺和家長為教師拍手叫好的場所，而不再是真正意義上的合作。”[5]再以當(dāng)前農(nóng)村地區(qū)的家長會和家長開放日為例，本該是家長走進(jìn)學(xué)校、了解學(xué)校辦學(xué)真實情況的最佳時機卻淪為了農(nóng)村校長辦學(xué)成果的“展示會”和“宣傳日”。家校雙方交流的形式化、空洞化凸顯了校長領(lǐng)導(dǎo)家校合作實踐中的情感“疏離”困境。

3.落實中的行動“懸置”

落實中的行動“懸置”表現(xiàn)為校長示范性不強及家校合作效果不良。一方面，自身垂范乏力。在家校合作中校長的實際行動比較乏力，或者說校長只是一個呼吁者，缺乏真正的表率力量。校長不僅是一個組織策劃者，更是一個行動示范者，比如在號召教師去家訪、規(guī)定教師家訪次數(shù)的同時，校長如果能以身作則不僅是一種導(dǎo)向更是對教師的一種無聲鞭策。另一方面，落實效果不佳。在價值共識上，家校合作雙方已基本形成默契，“但是，家校合作的實質(zhì)和實效卻仍值得質(zhì)疑，其中不乏借‘合作之名而行控制與利用之實的‘假合作”[6]。一位農(nóng)村教師指出，當(dāng)前農(nóng)村地區(qū)家校合作存在合作方式單一、合作程度不足、合作效果不佳等問題[7]。作為家校合作的主導(dǎo)方，學(xué)校及其校長經(jīng)常忽視家長的參與意愿和需求，在家校合作實踐中統(tǒng)一活動時間、固定活動模式、限定活動程序大大削弱了家校合作的實際效果。盡管農(nóng)村家長教育理念、溝通技能存在短板，客觀上為農(nóng)村家校合作帶來了困難，但是如何破解這種危局卻應(yīng)該是每一名校長需要深入思考的重大問題，而非漠視和回避。

三、家校合作中校長“可見性”低下的成因

造成校長“可見性”困境的原因復(fù)雜，“唯成績”的評價觀左右著校長時間和精力的分配，校長對家長的角色期望較低制約著校方的合作意愿，校長家校合作勝任力不足影響著家校合作的實踐成效。

1.“唯成績”的評價體制左右著校長投入家校合作的時間

理性人在實踐中總是趨向于采取最優(yōu)策略，以最小代價謀取最大收益。作為學(xué)校組織的行政首席，尋求組織利益的最大化是校長行動和決策的動力源泉，也從根本上決定著校長在領(lǐng)導(dǎo)實踐中時間和精力的分配。有人說，基于中小學(xué)校長履行的專業(yè)職責(zé)，當(dāng)前校長需要扮演學(xué)校發(fā)展的規(guī)劃者、育人文化的營造者、課程教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者、教師成長的引領(lǐng)者、內(nèi)部管理的優(yōu)化者以及外部環(huán)境的調(diào)適者六大角色[8]。然而，當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段依然普遍存在“唯成績”和“唯升學(xué)”的傾向，社會以升學(xué)率等可量化的指標(biāo)評判辦學(xué)質(zhì)量及校長優(yōu)劣，教育評價標(biāo)準(zhǔn)的非理性導(dǎo)向，必然使多數(shù)校長在角色扮演中“顧此失彼”，即在時間和精力管理上優(yōu)先選擇有利于提升學(xué)校教學(xué)成績的事務(wù)，而非專注于家?；拥榷唐趦?nèi)難以產(chǎn)出較大“效益”的事務(wù)，因而校長投給家校合作的時間和精力自然會大大縮減。

2.校長對家長的角色期望較低制約著雙方交流的坦誠

學(xué)校采取何種態(tài)度和方式接納家長參與學(xué)校教育，直接影響家長對家校合作的參與度，進(jìn)而影響家校合作的實際效果[9]。農(nóng)村學(xué)校和教師普遍認(rèn)為家長在家?；又兄皇恰斑吘壭浴钡妮o助角色：家長的第一角色是“在必要時提供教師所需要的信息”;第二角色是“管理孩子們的課后時間”;第三角色是“參與處理學(xué)生違規(guī)時的特殊個案”[10]。在學(xué)校和校長心中，家長的主體訴求是被漠視的，校長把家長和家庭視為“助手”，而非可以真正依靠的平等的合作伙伴，基于這種低期望的角色認(rèn)知，農(nóng)村家校互動異化為一種“附屬性家?；幽Ｊ健?，即學(xué)校主導(dǎo)下的家?；?，因而雙方坦誠布公的真實情感交流很少發(fā)生和維系。久之，校長對農(nóng)村家長在家校合作的價值預(yù)判會傳導(dǎo)給廣大家長，讓家長在“標(biāo)簽效應(yīng)”的作用下，更加強化自我角色，從而總是以“輔助者”和“追隨者”的低姿態(tài)出現(xiàn)在家?；又?，這種現(xiàn)狀反過來又會加劇雙方互動中的不平等，致使雙方交流中出現(xiàn)情感裂痕。

3.校長的家校合作勝任力不足影響著家校合作的效果

校長家校合作勝任力指校長在推進(jìn)學(xué)校與家庭合作中必備的與家校合作關(guān)聯(lián)的專業(yè)知識、技能和價值觀。校長面對的是眾多家庭，領(lǐng)導(dǎo)的是全校教師，家校合作總指揮的角色對校長的家校合作勝任力提出了嚴(yán)重挑戰(zhàn)。而校長的家校合作勝任力既來自于崗前系統(tǒng)的專業(yè)知識學(xué)習(xí)，還來自于工作實踐中的不斷錘煉。“我國當(dāng)前的教師培養(yǎng)和培訓(xùn)體系中尚缺乏與家校合作相關(guān)的內(nèi)容，教師資格證考試中也無對相關(guān)能力的要求”[11]。此外，當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下給家校合作帶來了全新的挑戰(zhàn)，信息傳媒和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展對農(nóng)村校長提出的挑戰(zhàn)體現(xiàn)在兩個方面：一方面是農(nóng)村家庭對學(xué)校教育的期望值普遍提高，而農(nóng)村學(xué)生面臨的家庭教育環(huán)境更加復(fù)雜;另一方面是涉校矛盾事件傳播速度變快，學(xué)校對突發(fā)事件管控難度進(jìn)一步增大，教師知識權(quán)威的傳統(tǒng)形象正在瓦解，弱化了學(xué)校的話語權(quán)。

四、家校合作中提高校長“可見性”的路徑

家校合作中，校長“可見性”困境是辦學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)重“成績”與唯“升學(xué)”等外部因素制衡下的“難為”，又是校長理性情感抉擇及能力素質(zhì)綜合作用下的“不為”。因此，突破校長“可見性”困境離不開外部環(huán)境的賦能和校長自身的增效。

1.構(gòu)建家校合作的評價機制

《義務(wù)教育校長專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)》明確了校長要具備調(diào)適外部環(huán)境的能力，但是實踐中如何科學(xué)評價卻缺乏相應(yīng)的制度環(huán)境，為此要營造家校合作的評價機制環(huán)境，引導(dǎo)校長將時間和精力合理地分配到家校合作中，著力引導(dǎo)校長專注于提高家校合作的質(zhì)量。要建構(gòu)科學(xué)的辦學(xué)質(zhì)量評價體系，逐步扭轉(zhuǎn)“唯成績”“唯升學(xué)”等不合理的辦學(xué)評價觀;要制定科學(xué)的家校合作測評體系，提升家校合作質(zhì)量測評指標(biāo)在辦學(xué)質(zhì)量評估體系中的權(quán)重，把家校合作質(zhì)量作為考察、任用校長的重要指標(biāo)，從評價機制上引導(dǎo)學(xué)校管理者重視家校合作的實效性。

2.增強校長的期望值與主動服務(wù)意識

校長要形成理性的角色期待，增強對農(nóng)村家長在家校合作中的期望值，把家長視為“合伙人”而非“輔助者”，既要形成挖掘農(nóng)村家長育人潛力的自主意識，還要通過家長學(xué)校、專題培訓(xùn)等途徑，為家長補齊家庭教育短板出謀劃策，提升農(nóng)村家長的家庭教育能力。此外，要轉(zhuǎn)變對家校合作的功利性看法，把家校合作作為提升農(nóng)村學(xué)校教育質(zhì)量的重要動力源泉而非“面子工程”，建構(gòu)科學(xué)高效的家校合作育人機制，提升“其身正”的示范效應(yīng)，由抓好組織向抓好落實轉(zhuǎn)變，將家校合作的美好愿景落實在領(lǐng)導(dǎo)實踐中。

3.強化校長家校合作勝任力培訓(xùn)

將家校合作勝任力列入農(nóng)村校長專題培訓(xùn)工作計劃，著重提高農(nóng)村校長三個方面的能力：一是對農(nóng)村社會及農(nóng)村教育發(fā)展趨勢的預(yù)判能力。農(nóng)村校長要整體把握鄉(xiāng)村社會發(fā)展的大環(huán)境，熟悉當(dāng)前農(nóng)村教育和農(nóng)村地區(qū)發(fā)展政策，對農(nóng)村教育未來走向有高度的敏銳性。二是讀懂農(nóng)村家庭對教育的新期待。校長要把握當(dāng)前農(nóng)村家庭生活方式、人際關(guān)系及價值取向的新變化及對家校合作可能帶來的潛在影響。三是提升家校沖突網(wǎng)絡(luò)輿情應(yīng)對處置能力。校長要及早發(fā)現(xiàn)誘發(fā)家校沖突的潛在因素，提高突發(fā)事件中釋疑解惑和臨場指揮能力。

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[作者：秦鵬（1985-），男，山西大同人，寧夏大學(xué)教育學(xué)院，碩士生，石嘴山市惠農(nóng)區(qū)回民學(xué)校，中學(xué)一級教師;王安全（1967-），男，陜西蒲城人，寧夏大學(xué)教育學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯? ?郭振玲】