高佳 段元美 閆志明

摘? ?要：當(dāng)前，我國教育類App發(fā)展迅速，對提高教育信息化水平、滿足學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求發(fā)揮了積極作用。學(xué)生課下選擇教育類App輔助學(xué)習(xí)、培養(yǎng)興趣愛好，已成為一種新型的學(xué)習(xí)方式。文章以山東省威海市部分小學(xué)1027名小學(xué)生為調(diào)查對象，基于UTAUT模型，從預(yù)期績效、預(yù)期努力和社群影響三個維度，調(diào)查了小學(xué)生對教育類App的使用意愿，分析了性別、年級對其意愿的調(diào)節(jié)作用。研究結(jié)果顯示：預(yù)期績效、預(yù)期努力、社群影響均對小學(xué)生課外學(xué)習(xí)使用教育類App的行為意愿表現(xiàn)出正向影響，其中社群影響作用最大;性別對預(yù)期努力、預(yù)期績效、社群影響與行為意愿間的影響均發(fā)揮調(diào)節(jié)效用;年級僅對預(yù)期努力與行為意愿間的影響發(fā)揮出調(diào)節(jié)作用。最后提出小學(xué)生課外學(xué)習(xí)使用教育類App的建議，以期為相關(guān)研究提供參考。

關(guān)鍵詞：教育類App;小學(xué)生;影響因素

中圖分類號：G434 文獻標(biāo)志碼：B 文章編號：1673-8454（2021）12-0001-06

一、引言

目前針對小學(xué)生用戶群體開發(fā)的教育類App種類繁多，年輕的父母也樂于為孩子選擇幾款適合的教育類App，使其在課余時間拓展視野。但通過實踐研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生在使用教育類App時存在一些問題：注意力不集中，對游戲產(chǎn)生迷戀而不愿意使用教育類App學(xué)習(xí)等。因此，研究小學(xué)生課外學(xué)習(xí)使用教育類App的行為意愿，掌握其影響因素，有利于小學(xué)生更好地使用教育類App進行學(xué)習(xí)。

本研究從小學(xué)生的視角出發(fā)，基于整合型技術(shù)接受與使用模型（Unified Theory of Acceptance and Use of Technology，UTAUT），構(gòu)建小學(xué)生課外學(xué)習(xí)使用教育類App的行為意愿模型，采用問卷調(diào)查法分析小學(xué)生對使用教育類App意愿的影響因素，并提出相應(yīng)建議，以期為同行提供有益的參考。

二、相關(guān)研究與模型構(gòu)建

1.相關(guān)研究現(xiàn)狀

（1）教育類App研究現(xiàn)狀

通過文獻研究發(fā)現(xiàn)，目前國內(nèi)關(guān)于教育類App的研究成果主要包括以下三個方面：

①教育類App的類型研究。徐鵬基于技術(shù)整合模型，構(gòu)建了包含學(xué)習(xí)環(huán)境特征、技術(shù)使用階段和學(xué)科三個維度的立體教育類 App 分類模型，幫助教師和學(xué)生選擇合適的教育類App[1]。

②教育類App設(shè)計研究。劉丹等基于分類的立場，分析移動教育App在研發(fā)時產(chǎn)生的問題。研究表明，如果教育App優(yōu)先考慮用戶、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計系統(tǒng)化、加強知識產(chǎn)權(quán)保護，移動教育App 將會有新的突破[2]。教育App的開發(fā)模式有：原生應(yīng)用、網(wǎng)頁式應(yīng)用、混合式應(yīng)用和類原生應(yīng)用，未來教育 App 開發(fā)將基于 HTML5 技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，呈現(xiàn)出以“輕應(yīng)用”為主導(dǎo)的混合式應(yīng)用發(fā)展趨勢[3]。

③教育類App應(yīng)用研究。袁敏婷通過個案研究將“形色識花”App引入小學(xué)生課后學(xué)習(xí)的探究活動中，通過網(wǎng)絡(luò)世界展開對科學(xué)的學(xué)習(xí)，利用圖片、音樂更為生動、立體地感知科學(xué)，使學(xué)生能夠切實地獲取科學(xué)知識，并最終實現(xiàn)探究式學(xué)習(xí)[4]。張鳳丹等從應(yīng)用分類的視角對教育App的應(yīng)用現(xiàn)狀進行分析，認為教育App存在良莠不齊、同質(zhì)化等問題[5]。王婷等采用內(nèi)容分析法，從價格、評價、主題、設(shè)備、學(xué)校相關(guān)、適用年齡和是否經(jīng)過設(shè)計與測試七個維度對教育類App的使用現(xiàn)狀進行了研究[6]。張國云等從“技術(shù)賦能學(xué)習(xí)”視角預(yù)測教育類App的應(yīng)用趨勢[7]。

（2）使用意愿研究現(xiàn)狀

在教育技術(shù)領(lǐng)域，UTAUT模型能夠有效地幫助研究者理解用戶接受新技術(shù)的行為意愿影響因素，很多學(xué)者基于UTAUT模型展開調(diào)查。王錢永等從努力期望、績效期望、周圍影響以及促成因素四個方面研究了影響MOOC學(xué)習(xí)愿望及學(xué)習(xí)行為的因素[8]。鄭國榮等研究了中小學(xué)教師應(yīng)用教學(xué)類App的影響因素，包括便利條件、努力期望、績效期望、目標(biāo)期望和使用意愿[9]。張思等基于UTAUT模型探究中小學(xué)教師使用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的影響因素，包括績效期望、努力期望、社會影響、便利條件四個核心變量和性別、教齡兩個調(diào)節(jié)變量[10]。Tousuntab等在UTAUT模型的基礎(chǔ)上，從預(yù)期績效、預(yù)期努力、社群影響、配備條件、行為意向和使用行為方面探究教師對交互式電子白板接受度的影響因素[11]。

總的來說，UTAUT模型在信息技術(shù)使用意愿方面應(yīng)用廣泛。然而，現(xiàn)有研究較少從小學(xué)生群體出發(fā)探索和推廣，研究主體大多為MOOC、機器人、Blackboard，鮮少有與教育類App相結(jié)合的研究。因此，本研究從小學(xué)生角度出發(fā)，以UTAUT模型為理論基礎(chǔ)，結(jié)合小學(xué)生課外學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，探索小學(xué)生課外學(xué)習(xí)使用教育類App行為意愿的影響因素。

2.研究假設(shè)與模型構(gòu)建

2003年，Venkatesh等人提出UTAUT模型[12]。該模型包括預(yù)期績效、預(yù)期努力、社群影響、配備條件四個核心變量和年齡、性別、經(jīng)驗、自愿使用四個調(diào)節(jié)變量，如圖1所示。UTAUT模型對用戶行為意向的預(yù)測能力達到70%，超過以往任何一個技術(shù)接受模型[13]，目前被廣泛應(yīng)用于研究用戶使用行為或行為意愿領(lǐng)域。

本研究調(diào)查了小學(xué)生課外學(xué)習(xí)使用教育類App行為意愿的影響因素，保留了UTAUT模型中預(yù)期績效、預(yù)期努力、社群影響三個核心決定因素，刪除使用行為和配備條件。由于小學(xué)生特別是低學(xué)段小學(xué)生使用的教育類App大多是由父母挑選的，因此多數(shù)調(diào)查對象不能自愿選擇教育類App。大多數(shù)被調(diào)查對象使用教育類App數(shù)量為1-3個，使用經(jīng)驗較少且片面，因此刪除經(jīng)驗和自愿使用兩個調(diào)節(jié)變量，用年級來代替年齡這一調(diào)節(jié)變量，更符合本研究的實際情況，也便于研究整理。該研究模型如圖2所示。

根據(jù)以上理論模型，本研究提出如下假設(shè)，如表1所示：

三、研究方法

1.問卷設(shè)計

本研究在參考陳佩瑩（Chen P Y）、黃國禎（Hwang G J）編制的《自主學(xué)習(xí)與技術(shù)接受和使用》調(diào)查量表的基礎(chǔ)之上[14]，結(jié)合本研究實際，編制了小學(xué)生課外學(xué)習(xí)使用教育類App的調(diào)查問卷。為保證問卷信度與效度，征求相關(guān)專家意見，進一步修改調(diào)查問卷。最終編制的調(diào)查問卷包括以下兩個部分，第一部分為小學(xué)生基本信息調(diào)查，共14個題項，包括小學(xué)生的性別、年級、學(xué)校層次，小學(xué)生對于教育類App的熟悉程度、使用時長、數(shù)量、種類、用途等。第二部分為影響小學(xué)生課外學(xué)習(xí)使用教育類App行為意愿的因素調(diào)查，包括四個維度，分別是預(yù)期績效（PE）、預(yù)期努力（EE）、社群影響（SI）、行為意愿（BI），共17個題項，根據(jù)小學(xué)階段常用的評價方式和小學(xué)生的認知情況，量表的評價尺度改為星級評價：五顆星代表非常符合、四顆星代表符合、三顆星代表一般、兩顆星代表不符合、一顆星代表非常不符合。學(xué)生用對勾表示自己的選擇。

2.問卷信效度分析

在正式調(diào)查前，本研究在筆者所在小學(xué)進行了預(yù)調(diào)查，檢驗問卷的效度與信度。發(fā)放問卷數(shù)量為150份，實際回收145份，回收率96.67%。通過SPSS 25.0統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，KMO值為0.877，Bartlett球形檢驗的卡方值為6809.242且P=0.000<0.001，說明該問卷效度良好。研究采用L.J.Cronbach提出的α系數(shù)檢驗問卷的效度，具體數(shù)據(jù)見表2，問卷整體信度系數(shù)為0.851，所有變量的α系數(shù)均大于0.7，表明該問卷信度良好。

3.研究對象與數(shù)據(jù)處理

本研究通過在現(xiàn)場發(fā)放紙質(zhì)問卷的形式展開調(diào)查工作。調(diào)查基于分層抽樣，于2019年11月選取威海經(jīng)濟技術(shù)開發(fā)區(qū)、環(huán)翠區(qū)、火炬高技術(shù)產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)三地不同層次的學(xué)校。征得學(xué)校管理人員同意后，研究者把問卷送到學(xué)校，首先對被調(diào)查班級的班主任進行簡單培訓(xùn)，再由班主任組織學(xué)生填寫。低年級學(xué)生入學(xué)時間尚短，識字量低，看不懂問卷，要求教師先給學(xué)生朗讀題目，并對每個問題予以仔細解答，繼而學(xué)生認真填寫，確保各個環(huán)節(jié)的真實性，以提升問卷結(jié)果的可信度。此次發(fā)放問卷數(shù)量為1056份，有效回收的問卷數(shù)量是1042份，回收率是98.76%，在減去無效問卷之后，剩余問卷數(shù)量為1027份，有效率是98.56%。

調(diào)查結(jié)果顯示，參與調(diào)查的小學(xué)生男女比例較均衡，52.0%為男生，48.0%為女生。47.3%的小學(xué)生來自城市學(xué)校，40.1%的小學(xué)生來自于城鎮(zhèn)學(xué)校，僅有12.6%的小學(xué)生來自于農(nóng)村學(xué)校。被調(diào)查小學(xué)生涵蓋小學(xué)各個年級，一年級到五年級的比例分別為19.2%、25.3%、22.2%、19.9%、13.4%。

四、研究結(jié)果與分析

1.問卷描述性統(tǒng)計分析

如表3所示，四個變量均值在3.557～3.654之間，差異非常小，最多僅有0.1的差距。其中，行為意愿分值最高（3.654），預(yù)期努力分值最低（3.557）。變量的標(biāo)準(zhǔn)差小于1.000，說明變量分值離散程度比較小，比較接近均值，均值代表性良好。

2.小學(xué)生課外學(xué)習(xí)使用教育類App行為意愿的差異分析

考慮到小學(xué)生不同的背景特征，本研究運用獨立樣本T檢驗和單因素方差分析，探究不同背景的小學(xué)生在各因素上表現(xiàn)出的差異性。研究結(jié)果表明，不同性別、不同地區(qū)、不同年級的小學(xué)生在預(yù)期績效、預(yù)期努力、社群影響及行為意愿方面均無顯著性差異。通過進一步比較不同維度的均值發(fā)現(xiàn)，女生的均值均高于男生，說明女生比男生對教育類App的使用更具有認同感。

城市學(xué)校社群影響均值最高（3.596），農(nóng)村學(xué)校最低（3.482），這也顯示了地區(qū)的不同會對小學(xué)生教育類App的使用幾率產(chǎn)生影響。城市學(xué)校資金雄厚，硬件設(shè)備最先進，在上課時，教師會操作與教學(xué)有關(guān)的教育類App，小學(xué)生于無形中學(xué)習(xí)到如何操作教育類App，有的教師可能會指導(dǎo)小學(xué)生使用教育類App的某些功能。城市學(xué)校的小學(xué)生家境比較優(yōu)渥，父母教育理念先進，會鼓勵孩子使用教育類App，在這樣環(huán)境下長大的孩子接觸教育類App的幾率也比較高。農(nóng)村學(xué)校在預(yù)期績效、行為意愿維度的均值是最高的。這反映出農(nóng)村地區(qū)的小學(xué)生更期望通過使用教育類App來提高自己的學(xué)習(xí)成績。農(nóng)村地區(qū)的小學(xué)生在選擇教育類App時更多選擇與學(xué)習(xí)相關(guān)的，而城市地區(qū)的小學(xué)生更多的是使用提升綜合素養(yǎng)的教育類App。此外，三年級小學(xué)生在預(yù)期績效、社群影響維度的均值達到峰值，可見三年級是一個重要的分水嶺，從一、二年級的習(xí)慣培養(yǎng)轉(zhuǎn)為注重學(xué)習(xí)成績的提升，在課余時間使用教育類App補課學(xué)習(xí)，同伴、家庭、學(xué)校的支持對教育類App的使用起到促進作用。

3.小學(xué)生課外學(xué)習(xí)使用教育類App行為意愿的回歸分析

本研究采用Pearson相關(guān)分析來判斷變量間的相關(guān)程度，各變量間顯著性系數(shù)均為0.000，小于0.01，表明各變量間均存在相關(guān)關(guān)系。Pearson相關(guān)系數(shù)均大于0，說明行為意愿與預(yù)期績效、預(yù)期努力、社群影響呈正相關(guān)，預(yù)期努力與行為意愿間的相關(guān)性較弱，結(jié)果見表4。

為進一步驗證假設(shè)模型的有效性，本研究運用多元回歸分析法，探尋影響因素之間的因果關(guān)系，由表4可知，小學(xué)生預(yù)期績效、預(yù)期努力、社群影響與行為意愿之間的相關(guān)系數(shù)分別為0.278（P=0.000<0.01）、0.204（P=0.000<0.01）、0.306（P=0.000<0.01），表明這三個核心變量對行為意愿均有顯著性影響。

為深入了解各個變量對小學(xué)生行為意愿的具體影響，本研究采用多元回歸分析法，由表5可知，模型對結(jié)果的解釋比率達到22.4%，考慮到樣本量比較大，變量數(shù)量比較少，最終選擇使用調(diào)整后的R2，其對結(jié)果的解釋比率達到21.6%。模型常量Bata=1.870，P=0.000<0.05，預(yù)期績效（Bata=0.186，P=0.000<0.05）、預(yù)期努力（Bata=0.089，P=0.001<0.05）和社群影響（Bata=0.221，P=0.000<0.05）對小學(xué)生課外學(xué)習(xí)使用教育類App行為意愿有正向影響。假設(shè)H1、H4、H7成立。多元線性回歸方程為：Y=1.870+0.186X1+0.089X2+0.221X3。其中Y是因變量行為意愿，X1—X3為自變量，X1代表預(yù)期績效，X2代表預(yù)期努力，X3代表社群影響。

根據(jù)溫忠麟等的研究[15]，分別采用分層回歸分析和分組回歸分析對年級和性別的調(diào)節(jié)作用進行分析。結(jié)果顯示，年級對預(yù)期績效、社群影響與行為意愿間的影響沒有調(diào)節(jié)作用（P=0.121>0.05，P=0.096>0.05）。假設(shè)H3、H9不成立。年級與預(yù)期努力的去中心化的交互項對行為意愿的回歸系數(shù)為正且顯著（Bata= 0.095，P=0.000<0.05），說明年級正向調(diào)節(jié)了預(yù)期努力與行為意愿的影響關(guān)系。假設(shè)H6成立。由表6可知，性別對三組預(yù)測變量與行為意愿間的影響均具有調(diào)節(jié)作用（P<0.05），且男生的影響作用大于女生。假設(shè)H2、H5、H8成立。

調(diào)整之后的小學(xué)生課外學(xué)習(xí)使用教育類App的影響因素模型如圖3所示。

五、討論

本研究以山東省威海地區(qū)為例，基于UTAUT模型探究了影響小學(xué)生課外學(xué)習(xí)使用教育類App行為意愿的因素，以期為小學(xué)生使用教育類App提供有益參考，研究得出以下結(jié)論：

1.小學(xué)生使用教育類App時注意力不集中且父母陪伴少，呈現(xiàn)出“高了解程度，低使用個數(shù)、時間”的矛盾

研究結(jié)果顯示，55.01%的小學(xué)生表示自己在使用教育類App時，注意力不集中，容易被手機上的娛樂視頻或游戲吸引，但父母陪伴孩子使用的比例較低（26.39%）。這表明小學(xué)生獨立使用教育類App時，不能完全專心于學(xué)習(xí)內(nèi)容，需要家長的陪護，但父母對孩子使用教育類App的監(jiān)督意識不強，部分父母放任孩子使用手機，對孩子使用教育類App的學(xué)習(xí)效果缺乏有效的檢測與評價。

通過了解小學(xué)生對教育類App的了解程度和實際使用狀況發(fā)現(xiàn)，59%的小學(xué)生比較了解教育類App，使用教育類App個數(shù)為1～3個的小學(xué)生占比為65.72%，45.66%的小學(xué)生每次使用教育類App學(xué)習(xí)的時長在30分鐘之內(nèi)，整體呈現(xiàn)出“高了解程度，低使用個數(shù)、時間”的矛盾，這反映出現(xiàn)在的學(xué)生是信息時代的原住民，常常接觸、使用教育類App，但使用時間與可支配時間長短有關(guān)，周一到周五，小學(xué)生晚上主要精力是完成教師布置的學(xué)習(xí)任務(wù)，教育類App上的學(xué)習(xí)課程是次要的。且根據(jù)小學(xué)生注意力特點，教育類App針對小學(xué)生的課程時長較短，一般控制在20～30分鐘。周末，小學(xué)生擁有更多自由的時間，使用教育類App學(xué)習(xí)的時間會相對延長。小學(xué)生使用個數(shù)較少，暴露出在K-12在線教育市場中，同質(zhì)化教育類App較多，教育內(nèi)容無差別化導(dǎo)致小學(xué)生使用個數(shù)較少，與已有研究相符[16]。

2.社群影響是影響小學(xué)生課外學(xué)習(xí)使用教育類App行為意愿的主要因素

預(yù)期績效（0.186）、預(yù)期努力（0.089）、社群影響（0.221）均對小學(xué)生課外學(xué)習(xí)使用教育類App的行為意愿表現(xiàn)出正向影響，其中社群影響作用最大。小學(xué)生身邊的朋友、教師或家人越推薦、支持使用教育類App，小學(xué)生通過教育類App課外學(xué)習(xí)的行為意愿就越強烈。這與江豐光等的研究成果相似[17]。小學(xué)生有與同齡伙伴交往的需求，害怕孤獨。在現(xiàn)實生活中，經(jīng)常可以看到某位小學(xué)生在某個輔導(dǎo)班學(xué)習(xí)，他的朋友也要去那個輔導(dǎo)班學(xué)習(xí)。有了朋友的推薦與支持，小學(xué)生更愿意和小伙伴一起使用教育類App。

在小學(xué)階段，小學(xué)生具有向師性，教師的話比家長的話更具權(quán)威性，教師推薦的教育類App，小學(xué)生會認真使用并學(xué)習(xí)。當(dāng)然，父母的支持與幫助也會促進小學(xué)生使用教育類App。在調(diào)查過程中，家長提到有些教育類App是從孩子朋友那里得知的，學(xué)校、教師也推薦、支持某些教育類App，孩子很愿意使用。由此可見，小學(xué)生身邊重要人的支持，讓小學(xué)生產(chǎn)生對教育類App基本的信任感，促使小學(xué)生進一步使用。

預(yù)期努力對小學(xué)生使用教育類App行為意愿有正向影響，但影響作用比較小。這一結(jié)論與已有研究結(jié)果略有不同[18]。這表明小學(xué)生在操作教育類App的難易程度對行為意愿的影響較小，原因可能是：

第一，當(dāng)代學(xué)生是信息時代的原住民，他們生活的環(huán)境充斥著各種各樣的電子產(chǎn)品，這一代孩子早早就接觸手機和Ipad，一些年輕的家長會在手機或Ipad上為孩子下載各種各樣的教育類App，小學(xué)生對教育類App的操作早已無師自通。

第二， 小學(xué)生使用教育類App的目的是擴展課外知識，更加關(guān)注預(yù)期績效，教育類App操作的難度并不能阻擋他們學(xué)習(xí)知識的熱情。在調(diào)查過程中了解到，小學(xué)生在使用教育類App前，家長都會教給孩子簡單的操作方法，幫助孩子快速熟悉教育類App，在使用過程中，逐漸鍛煉了其對教育類App的操作能力，使其在使用教育類App時感覺越來越輕松、熟練，因此預(yù)期努力對小學(xué)生課外學(xué)習(xí)使用教育類App行為意愿的影響作用會降低。

3.調(diào)節(jié)變量對小學(xué)生課外學(xué)習(xí)使用教育類App的影響

研究結(jié)果顯示，性別對預(yù)期績效、預(yù)期努力、社群影響與行為意愿間的影響均發(fā)揮調(diào)節(jié)作用，男生數(shù)值大于女生。這意味著男生更多的是從對自身學(xué)習(xí)意義的角度使用教育類App，具有自我內(nèi)驅(qū)力。而女生使用教育類App的傾向來自于他人的影響，這一結(jié)論有利于軟件研發(fā)者和課程培訓(xùn)團隊制定更有針對性的策略。年級僅對預(yù)期努力與行為意愿間的影響發(fā)揮調(diào)節(jié)作用。這意味著低學(xué)段的小學(xué)生需要在別人的幫助下熟悉教育類App的使用方法，高學(xué)段的小學(xué)生可以獨立使用教育類App進行個性化學(xué)習(xí)，這表明在小學(xué)生剛開始使用教育類App時，仍需要家長在一旁協(xié)助并監(jiān)督。

六、建議

1.制訂與教育類App相契合的學(xué)習(xí)計劃并付諸行動

研究結(jié)果顯示，預(yù)期績效對小學(xué)生課外學(xué)習(xí)使用教育類App的行為意愿有正向影響，因此，提高小學(xué)生使用教育類App的績效預(yù)期顯得尤為重要。從小學(xué)生的角度來說，建立一套和教育類App有關(guān)的學(xué)習(xí)計劃，能夠提升學(xué)習(xí)的積極性，從而減少小學(xué)生使用教育類App學(xué)習(xí)的障礙，使其更為得心應(yīng)手。

在使用教育類App的過程中，許多小學(xué)生因沒有目標(biāo)、計劃從而“三天打魚，兩天曬網(wǎng)”，一些小學(xué)生甚至直接中途放棄使用教育類App。基于此，準(zhǔn)備工作可以在學(xué)生正式接觸教育類App之前就開始，小學(xué)生可以先自己設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，制訂學(xué)習(xí)計劃并預(yù)判學(xué)習(xí)效果，在學(xué)習(xí)過程中，依照學(xué)習(xí)計劃調(diào)整學(xué)習(xí)方向，并在最終的學(xué)習(xí)效果和自己預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)之間作對比、找差距。

學(xué)習(xí)的過程是一個人自己主動內(nèi)化、成長的過程，在使用教育類App進行課外學(xué)習(xí)時，需要小學(xué)生自己參與并投入到探索知識的過程中來。例如，小學(xué)生使用教育類App學(xué)習(xí)英語，不論是觀看視頻自學(xué)還是線上與外教交流，最后英語能力的增長還是需要小學(xué)生自己主動學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，聽完課不及時練習(xí)和運用所學(xué)知識，很難有所提高。因此在使用教育類App進行課外學(xué)習(xí)時，小學(xué)生應(yīng)及時練習(xí)與運用所學(xué)知識，真正內(nèi)化為自己的知識。

2.培養(yǎng)小學(xué)生良好的教育類App使用習(xí)慣

研究表明，預(yù)期努力對小學(xué)生課外學(xué)習(xí)使用教育類App的行為意愿有正向影響。因此在課外學(xué)習(xí)中，家長應(yīng)陪伴孩子一起使用教育類App，幫助孩子熟悉教育類App的操作方法。由于低年級小學(xué)生接觸手機的時間尚短，對教育類App的操作與使用比較陌生，家長及時的幫助能有效提高孩子使用教育類App的意愿。并且在使用教育類App的初始階段，家長就應(yīng)該培養(yǎng)孩子良好的使用習(xí)慣，讓學(xué)生設(shè)定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，明確學(xué)習(xí)方向，認清教育類App在學(xué)習(xí)上的輔助作用，使用時就應(yīng)該專心學(xué)習(xí)。

在整個學(xué)習(xí)過程中，家長應(yīng)注意學(xué)習(xí)后的反饋，及時了解孩子的學(xué)習(xí)情況，與輔導(dǎo)教師溝通，保證學(xué)習(xí)效果。同時，家長可以通過多種不同的表揚、獎勵方式，促進小學(xué)生主動使用教育類App學(xué)習(xí)。比如，制定小學(xué)生課外學(xué)習(xí)使用教育類App評價表，根據(jù)小學(xué)生日常學(xué)習(xí)情況設(shè)立評價標(biāo)準(zhǔn)和評價量規(guī)，采用積分制，積累到一定分?jǐn)?shù)可以換取相應(yīng)的獎勵，進而激起學(xué)生使用教育類App的興趣，讓學(xué)生能夠感受到使用教育類App學(xué)習(xí)的便利和樂趣。

3.探索與教育類App相結(jié)合的線上線下教育模式

由調(diào)查可知，社群影響對小學(xué)生課外學(xué)習(xí)使用教育類App的行為意愿有正向影響。因此，學(xué)?？梢越Y(jié)合教育類App建立線上線下混合式教育形式。2019年9月，教育部頒布了《教育部等八部門關(guān)于引導(dǎo)規(guī)范教育移動互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用有序健康發(fā)展的意見》，其中提到嚴(yán)格規(guī)范教育類App進校合作。

基于此，學(xué)?？梢宰孕虚_發(fā)適合本校的教育類App，此類教育App的內(nèi)容包括校園服務(wù)、視頻學(xué)習(xí)、作業(yè)反饋和家校溝通等方面，教師將學(xué)科知識講解錄制視頻上傳至本校教育類App，小學(xué)生課外學(xué)習(xí)時可隨時查看教師對知識點的講解，鞏固學(xué)科知識。隨后，學(xué)生在教育類App上提交作業(yè)，系統(tǒng)自動甄別，根據(jù)錯題自動推送個性化練習(xí)題目，同時將本班學(xué)生學(xué)習(xí)情況反饋給教師，減輕了教師的工作量，學(xué)生也能得到有針對性的服務(wù)。

對于簡單的基礎(chǔ)知識，學(xué)生在預(yù)習(xí)時通過觀看短視頻并在教育類App中測試的方式代替?zhèn)鹘y(tǒng)的學(xué)校教育，提高上課效率，并運用大數(shù)據(jù)、AI智能技術(shù)等幫助學(xué)生檢測知識點掌握情況，檢測結(jié)果推送給家長和教師，幫助學(xué)生正確歸因，樹立學(xué)習(xí)目標(biāo)。對于復(fù)雜的知識點，則通過傳統(tǒng)的學(xué)校教育線下集中學(xué)習(xí)與測試。通過建立網(wǎng)絡(luò)、線下教育體制，雙向減少學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，給予學(xué)生成長更多的自由空間。

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（編輯：李曉萍）