張瑾

圖畫書是依靠一連串的圖畫和少量的文字（也有可能完全沒有文字）來表達主題的兒童讀物。對于小學低年級學生而言，用圖畫書來實施教學，可以很好地彌補課本的不足，從而讓學生在語文學習的過程當中產生更多的收益。這個收益主要體現(xiàn)在學生的閱讀過程當中。一個需要高度重視的現(xiàn)象是：雖然說低年級的學生對圖畫書天然有興趣，但這種興趣往往是基于直觀的興趣，很難導致高效學習（閱讀）的發(fā)生。因此從教學的角度來看，要讓圖畫書更好地發(fā)揮價值，就必須對教學的過程精心設計，而針對圖畫書教學情境的創(chuàng)設是教學設計的基礎與前提。

對于小學語文教師而言，情境創(chuàng)設不是一個新的概念，但是針對小學低年級學生的圖畫書教學進行情境創(chuàng)設，則有其獨特的地方。一方面，小學低年級學生的認知能力較弱，他們對圖畫書中的信息加工更多地是基于自己的生活經驗與認知水平。而圖畫書的設計者往往將一定的主題隱藏在圖畫當中，這個主題的顯現(xiàn)需要學生在一定情境當中進行思維加工才能實現(xiàn)，因此情境創(chuàng)設是學生對圖畫書有效閱讀的前提。另一方面，低年級小學生對圖畫書的閱讀，往往伴隨著信息的輸入與輸出，大量的事實表明，當學生處于一定情境中時，無論是信息的輸入還是輸出，都能夠更貼近文本的主題，而學生在這樣的過程當中，也能夠更好地提升自己的語文學習品質，從而走向語文學科核心素養(yǎng)的培育。

基于以上認識，筆者在小學低年級階段的圖畫書教學當中，對情境創(chuàng)設進行了深度研究，下面從三個方面對研究過程進行闡述。

一、教學情境創(chuàng)設助力圖畫書價值發(fā)揮

學生閱讀圖畫書的過程，就是獲取圖畫書信息的過程，在教師的問題驅動之下，學生獲取了信息之后還必須進行輸出。通過比較研究發(fā)現(xiàn)，圖畫書與低年級學生的思維特點是比較吻合的。其中一個重要原因在于：圖畫書當中的信息載體主要是圖畫，圖畫自身的形象與想要表達的信息之間關系非常直接，因此學生通過識別圖畫書中的圖畫，就能理解圖畫書所描述的故事本身。

談到低年級學生的思維特點，就不能不從認知的角度進行基本的分析。認知心理學家皮亞杰有一個著名的兒童思維發(fā)展階段理論明確指出：7—9歲的兒童處于直覺思維階段，這個階段的兒童最擅長的思維方式是形象思維。眾所周知，形象思維的載體是表象，對于低年級的學生而言，表象除了來自生活之外，也來自自己的想象。從這個角度來看，學生閱讀圖畫書的過程，既是用大腦當中已有的表象與圖畫信息進行互動的過程，同時也是基于對圖畫信息的加工（基本上都是想象）進行新的表象建構的過程。當前適合低年級學生閱讀的圖畫書，往往都是內容精彩、圖片精美、色彩活潑的，這在激發(fā)學生閱讀興趣的同時，也能夠更好地刺激學生進行思維與想象，從而讓學生大腦中的表象更加豐富。

基于以上分析去思考教學情境的價值，就可以發(fā)現(xiàn)，要讓學生對圖畫書進行有效的加工，最關鍵的就是激活學生的思維，而學生尤其是低年級學生的思維在與學習對象相關的情境當中最容易被激活。因此，創(chuàng)設情境對于圖畫書教學而言，是一個不可或缺的環(huán)節(jié)。而教學情境創(chuàng)設任務的承擔者顯然是教師，教師需要研究圖畫書，需要研究學生的認知特點，這樣才能在圖畫書與學生的認知之間，搭建一座情境的橋梁，從而讓情境真正成為學生圖畫書閱讀的最佳環(huán)境。

二、圖畫書教學情境創(chuàng)設的案例及分析

面向小學生尤其是低年級小學生進行的圖畫書教學，實際上是尊重學生認知特點的產物。低年級小學生已經具備了一定的認字能力，同時也積累了一些識字量，這為圖畫書閱讀奠定了基礎。成人中大部分都有小時候閱讀小人書的經歷，回顧自身的這些經歷，可以發(fā)現(xiàn)自己當時關注的就是小人書中那些精彩的圖片以及下面的文字。同理，面向當下的一年級小學生，用優(yōu)點更加突出的圖畫書來作為閱讀素材，顯然是適合的。這個時候，教師為圖畫書的運用創(chuàng)設教學情境，就成為一項具有挑戰(zhàn)性的工作。下面來看一個例子。

為了在低年級小學生心中種下“與人友好相處”的種子，筆者跟學生一起閱讀了《猜猜我有多愛你》這本圖畫書。筆者確立的教學目標是：通過對本書的閱讀，學生能夠對童話書中大兔子和小兔子之間的情感以及愛的表達方式有一定的感受，并能將這種感受進行遷移，以培養(yǎng)學生愛自己、愛家人、愛同學、愛老師的情感。為了達到這一目的，筆者在不同的教學環(huán)節(jié)創(chuàng)設的情境有所不同。在閱讀引入的環(huán)節(jié)，筆者先跟學生聊一聊他們的生活，讓學生談談自己在生活當中感受到的愛。這是利用學生的生活素材來創(chuàng)設情境，目的在于激發(fā)學生的閱讀動機，明確閱讀的主題，從而保證在后面的閱讀當中，學生的思維明確指向愛這個方向。在閱讀的過程當中，為了讓學生讀懂圖畫書中的故事情節(jié)，筆者讓學生基于自己對圖畫書的理解，結合自己的生活經驗與認知，用自己的語言去講述圖畫書中的故事。在閱讀之后，為了讓學生對圖畫書中的故事有一個整體認知，筆者讓學生去“講故事，談感受”。這實際上是讓學生將對圖畫書的整體感知，運用自己的語言表述出來。

事實表明，這樣的情境創(chuàng)設策略是有效的。在引入環(huán)節(jié)，學生能夠在情境當中談自己對生活中感受到的愛的認識。有了這樣的認識之后，再進入閱讀的環(huán)節(jié)，學生就能夠對童話書中大兔子和小兔子之間的情感形成認知。比如學生對故事書中小兔子讓大兔子猜自己有多愛他這樣一個要求，剛開始就有著不同的認識：有學生認為必須讓自己所愛的人知道自己有多愛他；有學生則認為真正的愛應當放在心底，愛是不可以來衡量的；還有學生認為，當身邊有一個愛自己的人時，最重要的是我們自己要感受到愛的存在……這樣的認識看似不同，但是從思維發(fā)展的角度來看，都是學生在一定的情境當中積極思維的產物。而只要學生的思維進入積極的狀態(tài)，他們對圖畫書的閱讀就能夠生成許多屬于他們自己的觀點。這種觀點經過教師恰當的引導之后，就有可能成為學生人生觀的重要組成部分。

三、對小學圖畫書教學情境創(chuàng)設的思考

把圖畫書引入小學低年級教學之后，出現(xiàn)過將圖畫書閱讀當作課本教學點綴的淺層運用情形。這種情形只是滿足小學生淺層的興趣需要，學生真正的收獲是有限的。改變這一現(xiàn)狀，最直接的做法就是讓學生在合適的情境當中閱讀圖畫書，從而對圖畫書的內容有一個整體的把握。

也就是說，在創(chuàng)設了符合圖畫書閱讀需要的情境之后，學生對圖畫書的閱讀就會從淺層走向深度（當然這個深度是與一年級學生閱讀能力相匹配的深度）。同時，通過這種深度閱讀，學生的思維趨向活躍，他們往往能透過圖畫所表征的信息進行更多的思考與想象，這從客觀上拓寬了學生的閱讀廣度。于是就可以自然得到一個結論，那就是教學情境的創(chuàng)設，可以為學生的圖畫書閱讀同時提供廣度和深度。而有了這兩點保證，圖畫書的閱讀及其教學效益，自然也就有了提高。

作者簡介：北京市朝陽區(qū)教育研究中心研究員。