張婷婷

歷史解釋是指以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎(chǔ)，對歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法。[1]歷史概念是人們對于歷史事件、歷史現(xiàn)象和歷史人物的最本質(zhì)的認(rèn)識，包含對發(fā)生的各種歷史事件原因的解釋，對同一類歷史問題本質(zhì)特征的概括等。[2]培育學(xué)生歷史解釋素養(yǎng)離不開歷史概念的教學(xué)，新高考、新材料、新情境下，學(xué)生對材料讀不透，審題出現(xiàn)偏差，很大程度上是對概念不理解。本文嘗試以《中國古代早期政治制度》為例，談?wù)劵跉v史解釋素養(yǎng)培養(yǎng)的歷史概念教學(xué)。

一、歷史概念教學(xué)的必要性

中學(xué)歷史教學(xué)不同于大學(xué)學(xué)術(shù)研究，學(xué)術(shù)研究側(cè)重運(yùn)用新史料，形成新觀點，構(gòu)建新體系;中學(xué)歷史教學(xué)更多聚焦在知識、方法、能力上，然后才上升到素養(yǎng)層面。讓學(xué)生從歷史概念入手，去進(jìn)行歷史敘事，是培養(yǎng)其歷史解釋素養(yǎng)的途徑之一。所有的歷史敘述在本質(zhì)上都是對歷史的解釋，[3]學(xué)生掌握歷史概念，進(jìn)行歷史敘事的過程，就是他們理解、辨析、解釋的過程，也是其歷史解釋素養(yǎng)提升的過程。

中學(xué)歷史教學(xué)面臨的現(xiàn)實問題是階段性質(zhì)量檢測，以及最終的升學(xué)考試。核心素養(yǎng)培養(yǎng)需要長時間段，升學(xué)壓力又不容小覷，處理好素養(yǎng)培養(yǎng)與知識傳授的關(guān)系，是中學(xué)老師需要考慮的問題。以歷史概念為切入點，將知識傳授與素養(yǎng)培養(yǎng)結(jié)合起來，在學(xué)生掌握歷史概念的過程中，提升歷史解釋能力，既不耽誤知識傳授，又利于素養(yǎng)培育，也是有效教學(xué)的重要方式。

二、如何進(jìn)行歷史概念教學(xué)

1.歷史概念的“系統(tǒng)性”

概念的“系統(tǒng)性”可以從兩個層面去理解，一是概念本身的“系統(tǒng)性”，即單一概念系統(tǒng);二是概念與其他概念的“系統(tǒng)性”，即復(fù)合概念系統(tǒng)。[4]

本節(jié)課包含的歷史概念有“分封制”“宗法制”“禮樂制”“嫡長子繼承制”“王位世襲制”等。從單一概念系統(tǒng)出發(fā)，可指導(dǎo)學(xué)生采用“5W2H分析法”（what、why、who、when、where、how、how much）掌握基本要素：是什么、為什么、何人、何時、何地、怎么做、做到什么程度。

示例：分封制——西周的政治制度。為鞏固政權(quán)，周王把一定的土地和人口分別授予親族、功臣、古帝王后代，用眾多諸侯以藩屏周。諸侯對周王室有納貢朝覲、出兵征伐等義務(wù)，但其內(nèi)政基本獨立，諸候在自己的封疆內(nèi)再行分封，如此層層分封，形成“天子—諸侯—卿大夫—士”的森嚴(yán)等級。

學(xué)生以“5W2H分析法”舉一反三，進(jìn)行其他歷史概念的闡述訓(xùn)練，得出“宗法制”“禮樂制”等概念的基本信息。但需注意靈活運(yùn)用“5W2H分析法”，并非每個概念都要同時滿足這七項。

另外一種形式是，從復(fù)合概念系統(tǒng)出發(fā)，將單一的概念進(jìn)行整合，達(dá)到有跨度、有高度、有深度的概括效果。

如上所示，由單一概念搭建起地域控制、權(quán)力繼承、統(tǒng)治手段、選官制度等框架，最后歸于“古代早期政治制度”這一復(fù)合概念。整個過程，學(xué)生不再是被動接收教材思維，而是了解其內(nèi)在聯(lián)系，構(gòu)建邏輯體系，主動形成自己的歷史思維。

2.歷史概念的“細(xì)節(jié)性”

在了解歷史概念的基本信息后，要不斷增加歷史細(xì)節(jié)，豐富對概念內(nèi)涵的分析。中學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)較重，閱讀課外書籍時間有限，練習(xí)做題則是增加歷史細(xì)節(jié)的有效手段。通過接觸新題目、新材料，調(diào)動已有歷史概念知識，尋找與概念相合之處，進(jìn)行驗證式分析，作出判斷，進(jìn)一步理解歷史概念的內(nèi)涵。

示例：（2019·全國Ⅰ卷·24）據(jù)學(xué)者考訂，商朝產(chǎn)生了17代30位王，多為兄終弟及;而西周產(chǎn)生了11代12位王。這反映出

A.禪讓制度的長期影響

B.王位繼承方式的變化

C.君主壽命的時代差異

D.血緣紐帶關(guān)系的弱化

本題涉及概念：禪讓制、王位世襲制、父死子繼兄終弟及、嫡長子繼承制、宗法制、王、代（單一概念）;王位繼承制（復(fù)合概念）。

“王”是統(tǒng)治者，“代”指世系輩分，由材料推出商朝王位更替時間較西周更短，其原因是西周嫡長子繼承制代替了“兄終弟及”，王位繼承方式發(fā)生變化。接著驗證式分析排查選項，辨別“禪讓制”與“兄終弟及”概念，前者無需血緣關(guān)系，排除A;辨別“王位世襲制”概念，與君主壽命無關(guān)，排除C;辨別“嫡長子繼承制”和“宗法制”概念，血緣紐帶關(guān)系應(yīng)是強(qiáng)化，排除D。最后作出判斷，本題選B。

本題考查“王位繼承制”復(fù)合概念，需掌握不同王位繼承制的內(nèi)容及其發(fā)展過程;同時又考查“王”和“代”的概念。學(xué)生做題時，對歷史概念細(xì)節(jié)的補(bǔ)充和分析，正是其理解、掌握、運(yùn)用、遷移知識，從而提升歷史解釋素養(yǎng)的過程。

3.歷史概念的“差異性”

歷史學(xué)習(xí)很重要的一環(huán)是比較異同，從歸納類型，分析差異，尋找共性，發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，到探究規(guī)律，這是歷史比較的常用思維。學(xué)生通過橫向、縱向?qū)Ρ龋柟虒v史概念的理解，提升歷史解釋素養(yǎng)。

示例：橫向比較分封制、宗法制

通過對比，深入了解分封制、宗法制，二者互為表里，鞏固西周統(tǒng)治;又從分封制、郡縣制的對比中發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，總結(jié)規(guī)律，任何制度都是為維護(hù)統(tǒng)治需要而設(shè)計，從制度發(fā)展演變過程中，能看出權(quán)力傳承秩序的建立和不斷完善。

再者，還可以進(jìn)行中外對比。例2020·全國Ⅲ卷·41，圍繞“城”的概念，將西周“城”和古希臘“城”進(jìn)行比較。材料一“在廣闊的征服地域內(nèi)分封其親屬子弟，拓殖建‘城，‘國人居于城內(nèi)”，重溫“分封制”概念;“都城必置宗廟，立社稷，建高墻，是國家的象征”，補(bǔ)充“城”的細(xì)節(jié)，建宗廟社稷，筑高墻防御;“享有一定的政治權(quán)利，國人政治身份高于野人”，得出國人和野人均有一定政治權(quán)利，但身份不同。材料二“建有城墻等防御設(shè)施”，“可以參與城邦公共事務(wù)的討論和執(zhí)行”，得出古希臘“城”也有城墻防御，公民有政治權(quán)利;“一般以一個城市為中心，周圍有大片的農(nóng)村地區(qū)”得出其特點是小國寡民，以城市為中心?？梢?，西周“城”與古希臘“城”既有相同又有差異。教師可以進(jìn)一步補(bǔ)充資料，《周禮·考工記》將城邑分為三級：第一級是“王城”;第二級為“諸侯城”;第三級為“都”，即宗室和卿大夫的采邑。在城隅高度上，規(guī)定王宮“門阿之制，以為都城之制，宮隅之制，以為諸侯之城制”[5]。引導(dǎo)學(xué)生思考，得出西周的“城”具有嚴(yán)格的等級色彩，這一點又與古希臘城邦有所不同。繼而啟發(fā)學(xué)生感悟，中國古代政治文明和西方古代政治文明之不同，又如何影響著各自文明的走向，深化學(xué)生對歷史的理解。

4.歷史概念的“規(guī)律性”

通過歷史概念學(xué)習(xí)，讓學(xué)生確定描述歷史概念的要素，提煉出簡單的概念信息，接著概括共性，讓概念之間形成歷史聯(lián)系，并說明產(chǎn)生差異的原因，形成自己對概念的理解與評價，這整個過程就是提升歷史解釋能力的過程。其中，總結(jié)規(guī)律是提升解釋能力的重要環(huán)節(jié)。

《中國古代早期政治制度》一課，掌握單一概念，探討共性和歷史聯(lián)系之余，再將這一復(fù)合概念放在整個單元“古代中國的政治制度”下去理解，它屬于政治制度的確立這條線索。早期政治制度與專制主義中央集權(quán)制度的傳承和斷裂、共性和差異，都是我們了解中國古代政治文明的重要切口，它們共同體現(xiàn)出統(tǒng)治者對統(tǒng)治區(qū)域的控制逐漸強(qiáng)化，顯示出權(quán)力傳承秩序的發(fā)展和完善，預(yù)示著東西方文明未來的不同方向。

三、教學(xué)過程中的相關(guān)反思

1.歷史概念必須置于特定的時空

歷史概念的內(nèi)涵和外延不是一成不變的，同一概念在不同時空下也可能呈現(xiàn)不同的含義。如前文提到“城”這一概念，在西周和唐宋意思不一，在古代中國和古希臘意思也不同。又如“國家”這一概念，西周“天子建國，諸侯立家”（《左傳·桓公二年》），分封制下“國”與“家”分別是諸侯的封地和卿大夫的封地[6]，彼時“國家”是兩個共同體的合稱。弗朗西斯·福山則認(rèn)為“周朝早期的中國社會，處于部落和酋邦之間，史書中稱為‘國的，都不是真正的國家……東周時期，真正的國家開始在中國成形”[7]。馬克斯·韋伯的“國家”概念又有了現(xiàn)代國家特征，包括擁有固定疆域、國家壟斷合法有形的暴力、國家實行強(qiáng)制司法權(quán)和管理權(quán)等。[8]因此，學(xué)生必須將歷史概念置于特定的時空，才能真正掌握其含義。另外，在了解概念不同定義的背景下，也要探究他人的解釋所依據(jù)的理論和標(biāo)準(zhǔn)，考慮學(xué)術(shù)情境，辯證分析觀點，形成自己的見解，達(dá)到提升歷史解釋素養(yǎng)的效果。

2.歷史概念切勿變成僵化的公式

學(xué)生掌握歷史概念需要思維能力，但切勿將其僵化成固定的思維公式。對歷史概念進(jìn)行描述、概括、對比、解釋時，要避免流于套路，切不可局限在“5W2H分析法”之下，也不可簡單地將“背景分析法”、“初衷導(dǎo)向法”、“多元歸因法”、“影響倒推法”等來作為歷史解釋的最終結(jié)論。教師可以引導(dǎo)學(xué)生將歷史概念放在政治制度改革、官僚機(jī)構(gòu)發(fā)展、國家組織建設(shè)、公權(quán)思想啟蒙等方面去體會、拓展，如此，學(xué)生的歷史感悟才能通過更高層次的體驗達(dá)到惠風(fēng)和暢之氣象。如果對概念的教學(xué)，只流于實操性、實效性而忽略了其深刻性、豐富性，則與我們提出學(xué)科素養(yǎng)的目的南轅北轍。

總之，在知識傳授和素養(yǎng)培養(yǎng)的綜合目標(biāo)導(dǎo)向下，歷史概念教學(xué)不失為一種有效嘗試。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。

[2]黃海英：《中學(xué)歷史課堂運(yùn)用概念教學(xué)法的全新探究》，遼寧師范大學(xué) 2012年教育碩士學(xué)位論文，第11頁。

[3]嚴(yán)迎春：《從歷史概念出發(fā)，貫通歷史解釋》，《中學(xué)歷史教學(xué)》2020年第8期，第40頁。

[4]李超超：《學(xué)科核心素養(yǎng)下的歷史概念教學(xué)》，《課程教材教學(xué)研究》2019年9—10月，第62頁。

[5]楊天宇：《周禮譯注》，上海：上海古籍出版社，2004年，第670頁。

[6]王大雙：《例談歷史概念的“歷史解釋”》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2019年第1期，第52頁。

[7][美]弗朗西斯·福山：《政治秩序的起源：從前人類時代到法國大革命》，桂林：廣西師范大學(xué)出版社，2012年，第108—109頁。

[8][德]馬克斯·韋伯：《經(jīng)濟(jì)與社會（下卷）》，北京：商務(wù)印書館，2006年，第730—731頁。