陳婉婷 鄭士璟

2013 年 11 月，全美社會科協(xié)會（Nation Council for the Social Studies，以下簡稱NCSS）頒布C3框架，[1]明確了一種全新的探究教學(xué)理念，即基礎(chǔ)教育階段（K-12）中的社會科課堂應(yīng)以“探究弧”（Inquiry arc）為中心，通過提出問題和規(guī)劃探究、運用學(xué)科概念和工具、評估資源和使用證據(jù)及交流結(jié)論和采取行動這“四大維度”進(jìn)行探究學(xué)習(xí)。IDM（Inquiry design model）則在這一基礎(chǔ)上構(gòu)建而來：教師圍繞一“大概念”，設(shè)計一個“大單元”用以囊括“四大維度”。歷史教育強(qiáng)調(diào)歷史思維和公民素養(yǎng)的養(yǎng)成，并指向公民意識、公民智識和公民行為。在這樣的背景下，IDM模式以“大單元”為統(tǒng)領(lǐng)、強(qiáng)調(diào)學(xué)科概念、突出思維的培養(yǎng)及關(guān)照學(xué)科知識和公民技能的有效整合等特點，格外適合應(yīng)用于歷史課程。

一、IDM教學(xué)模式的基本框架

C3框架既延續(xù)了美國歷史教育強(qiáng)調(diào)多學(xué)科交叉、突出感受性學(xué)習(xí)和重視思維能力的培養(yǎng)等特點，又開創(chuàng)性地以“探究弧”作為社會科學(xué)習(xí)的中心，對學(xué)生關(guān)鍵概念的習(xí)得和關(guān)鍵能力的發(fā)展提出要求。C3框架“探究弧”的組織架構(gòu)，如表1所示。

可見，“四大維度”主要涉及問題驅(qū)動、概念學(xué)習(xí)、思維運用和技能培養(yǎng)等方面，在宏觀層面上指明了探究教學(xué)模式的實踐路徑。IDM模式的提出，進(jìn)一步完成了該實踐路徑的具體化，其主要特點有：

第一，主張以“大概念”統(tǒng)領(lǐng)課堂活動。所謂“大概念”，指位居于學(xué)科中心，具有超越課堂之外的持久價值和遷移價值的關(guān)鍵性概念、原理和方法。[2]歷史學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)可分為兩個層次，即涉及歷史重要事實內(nèi)容的“實質(zhì)概念”和界定歷史學(xué)科知識性能的“大概念”。就前者而言，其包含了歷史時間、地點、人物、事件等描述歷史本體的概念，是學(xué)生了解歷史的必備材料;就后者而言，其包含了歷史認(rèn)識論和方法論的概念，為學(xué)生提供了“處理”歷史的方法。故此，C3框架在每門學(xué)科內(nèi)部，都會向?qū)W生闡明其“大概念”，而歷史學(xué)科的“大概念”，包括變更、連續(xù)性、背景、觀點、歷史資源、證據(jù)、因果關(guān)系和論證等多方面。在這一背景下，IDM模式將“大概念”作為課堂探究活動之“魂”。

第二，采用“大單元”設(shè)計方案，整合探究過程。“單元”的本意是指能夠自為一體或自成系統(tǒng)的獨立成分，置于課程的情境中來思考，可以將其看作是一個相對獨立的學(xué)習(xí)單位。[3]與傳統(tǒng)的“單元教學(xué)”相比，IDM模式更加強(qiáng)調(diào)課程的開發(fā)與學(xué)習(xí)方案的設(shè)計，可視為一個以任務(wù)為驅(qū)動，圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實施與評價的完整的學(xué)習(xí)故事。

第三，以四個環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生思維的發(fā)生。IDM模式中，學(xué)生應(yīng)在教師指導(dǎo)下，通過提出問題和規(guī)劃探究、運用學(xué)科概念和工具、評估資源和使用證據(jù)以及交流結(jié)論和采取行動等四大環(huán)節(jié)，完成本次課堂探究活動。這樣的設(shè)計看似簡單，卻充分關(guān)照學(xué)生思維的發(fā)生、訓(xùn)練和落地：由問題驅(qū)動探究，只有當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，并試圖解決問題，才能發(fā)生積極的思維過程;以學(xué)科概念和證據(jù)支撐探究，體驗歷史思維的謹(jǐn)慎，并得到歷史思維操作上的相應(yīng)訓(xùn)練;多元表達(dá)探究成果，以應(yīng)用知識與技能——使探究過程雖以問題為驅(qū)動，但最終超越問題本身，成為聯(lián)系歷史知識與現(xiàn)實世界之間的紐帶。

二、IDM教學(xué)模式的實施

圍繞如何有效開展IDM模式教學(xué)，美國社會科協(xié)會期刊（Social Education）開設(shè)專欄，集中對其開展探討。在此，本文選擇《奴隸制如何塑造我們的州？（How did Slavery Shape my State？）》[4]這一案例，其對我們理解該探究模式的具體實踐路徑很有啟發(fā)意義。在這一案例中，探究教學(xué)創(chuàng)設(shè)活動如下：

步驟1：以“大概念”引領(lǐng)“大單元”，確定“探討性”問題——“奴隸制如何塑造我們的州”。圍繞“探討性”問題，構(gòu)建四個“支撐性”問題：“奴隸制人口在哪里增長？”、“奴隸制在各地有何不同？”、“您所在州的前奴隸如何描述他們的待遇？”以及“奴隸制的‘遺跡是如何在你們社區(qū)中顯現(xiàn)的？”，用以驅(qū)動探究的進(jìn)行。

步驟2：學(xué)生探究第一個“支撐性”問題——“奴隸制人口在哪里增長？”，分析地圖、文獻(xiàn)等歷史資料并解釋信息。隨后，完成一個“階段性”任務(wù)——繪制一幅組織圖，對本州奴隸制增長的所要考慮的背景因素做出明確判斷。學(xué)生開展對第二個“支撐性”問題——“奴隸制在各地有何不同？”的探究，并在“階段性”任務(wù)中使用組織圖對比奴隸制在各州之間的差異。隨后，學(xué)生在對第三個“支撐性”問題進(jìn)行探究時，將分析1853至1859年肯塔基州數(shù)字博物館所藏的《奴隸拍賣廣告》，并寫一個摘要來描述奴隸對他們的待遇的討論。最后，學(xué)生將通過實地考察，以回答“奴隸制的‘遺跡是如何在你們社區(qū)中顯現(xiàn)的？”這一問題，并將其整理為一份文檔材料。

四個“支撐性”問題都將經(jīng)過充分的理解、分析和探討，學(xué)生在這一過程中運用博物館資源、地圖、圖片、文學(xué)作品等材料，評估奴隸制的地域差異、分析對奴隸待遇的差異描述產(chǎn)生的原因以及考察本區(qū)奴隸制遺跡紀(jì)念情況。

步驟3：綜合探究過程，完成“總結(jié)性”任務(wù)。學(xué)生使用證據(jù)、發(fā)展觀點以構(gòu)建自己關(guān)于“探討性”問題——“奴隸制如何塑造我們的州”的回答，并對他人和自我的觀點進(jìn)行評估。隨后，學(xué)生結(jié)合奴隸制的歷史，繪制本州歷史時間表。

步驟4：學(xué)生針對奴隸制的歷史是否應(yīng)該以及如何在社區(qū)中展開紀(jì)念，進(jìn)行全班討論。最后，學(xué)生將根據(jù)本次探究活動的結(jié)果，撰寫一份課堂建議書并發(fā)送給市長，建議如何紀(jì)念這段奴隸制歷史。

由此，可看出本次探究教學(xué)的核心為：理解、分析和解釋歷史事件、歷史狀況及歷史趨勢，以發(fā)展歷史視野的能力。為落實此目標(biāo)，該課堂活動以“變更、連續(xù)性和背景”這一大概念為統(tǒng)領(lǐng)，體現(xiàn)出一種評估歷史時期之間以及過去和現(xiàn)在之間的相似性和差異時的思維步驟。在這一過程中，學(xué)生將充分認(rèn)識到：奴隸制如何塑造本州歷史是一個隨著時間推移不斷變化的過程，占州大多數(shù)人口的奴隸的經(jīng)歷是肯塔基州歷史的重要組成部分。

三、IDM教學(xué)模式的設(shè)計原理

IDM是一套系統(tǒng)的社會科探究教學(xué)模式，通過本文呈現(xiàn)的教學(xué)設(shè)計，大致可以總結(jié)出IDM教學(xué)模式的設(shè)計原理具有如下特點：

（一）確立“大概念”，凸顯概念性理解

“大概念”是學(xué)生在探究中使用的“鏡頭”，同時也是教學(xué)內(nèi)容的“聚合器”。在這基礎(chǔ)上，我們可進(jìn)一步對“概念性理解”加以闡釋和把握——即對跨時間、跨文化、跨情境的可遷移性的概念性關(guān)系的表達(dá)。

在本案例中，探究活動圍繞“奴隸制”展開，但“奴隸制”是否能成為本次探究教學(xué)的“大概念”呢？從學(xué)科本質(zhì)出發(fā)，“奴隸制”是一個較大單元范圍的學(xué)習(xí)話題，是歷史概念，而非歷史的概念，難以揭示關(guān)鍵的概念性理解，難以達(dá)到一種“概念一能力轉(zhuǎn)化”的樣態(tài)。因而，本案例呈現(xiàn)出一條以“大概念—問題—探究行動”為線索的課堂設(shè)計思路，指向可遷移的歷史時序思維——當(dāng)事實性知識與時序性概念在腦海中交互加工時，學(xué)生能夠?qū)ζ淝耙蚺c后果、變化與連續(xù)、局部與整體之間的內(nèi)在聯(lián)系加以把握。此外，個體逐步建立起的歷史變遷感，有利于形成其處理跨時間、跨文化、跨情境事件的框架。可見，“大概念”統(tǒng)領(lǐng)下的探究教學(xué)為深度理解和遷移應(yīng)用而教，發(fā)揮了養(yǎng)成歷史思維的作用。

（二）設(shè)計富有層次性的問題，驅(qū)動思維的逐層漸進(jìn)

在本案例中，問題可被細(xì)分為一個“探討性”問題和若干“支撐性”問題，二者共同作為教學(xué)過程的中心要素。學(xué)生需以兩種問題為探討目標(biāo)，但二者在其中所扮演的功能性角色又大不相同。

“探討性”問題是滲透“大概念”和激發(fā)學(xué)生求知欲及探究欲望的問題。在本案例中，“奴隸制如何塑造我們的州？”這一問題可具體為：反映了對社會文化研究領(lǐng)域的關(guān)注，貼近學(xué)生的已有知識經(jīng)驗;以整體思考代替零散學(xué)習(xí)，從情感、理智上吸引學(xué)生，在思維方式、方向上引導(dǎo)學(xué)生。而“支撐性”問題主要集中于對“大概念”的描述與定義，旨在為“探討性”問題的探究提供知識和見解，從而逐步構(gòu)建對其的理解。隨著解決問題的不斷深入，學(xué)生能自覺從多角度、多層次、多側(cè)面思考，并習(xí)得學(xué)科概念相關(guān)的思維技巧。由此，設(shè)計兩重層次的問題，驅(qū)動了探究過程中思維的逐層漸進(jìn)。

（三）注重“過程性”培養(yǎng)，重視反饋與調(diào)節(jié)

建構(gòu)主義知識觀將學(xué)習(xí)視作主動接受信息和創(chuàng)造性的思維過程，這一過程有賴于學(xué)習(xí)者的自主活動與問題解決。其中，教師需要關(guān)注課堂教學(xué)中的生成與成長，重視反饋與調(diào)節(jié)，做合格的探究引領(lǐng)者。

在本案例中，要回答“奴隸制人口在哪里增長？”這一問題，學(xué)生需綜合考慮多種資源，并完成一個“階段性”任務(wù)——繪制一幅組織圖。在這一基礎(chǔ)上，學(xué)生將獲得關(guān)于導(dǎo)致特定地區(qū)異于其他地區(qū)的各種因素的認(rèn)知。完成該問題后，學(xué)生將轉(zhuǎn)向?qū)ο乱弧爸涡浴眴栴}——“奴隸制在各地有何不同？”的探討，從而確定各種因素隨著時間的推移演變對該事件的影響程度。由此，學(xué)生的探究活動將以非線性呈現(xiàn)，將通過不斷調(diào)節(jié)與反饋，在探究核心之間進(jìn)行建設(shè)性的移動?？梢?，IDM模式的設(shè)計，即在整體大單元探究的背景下，將“投入”、“思考”、“探索”、“解釋”和“初步行動”濃縮在問題的解決過程中。在這一活動中，學(xué)生將發(fā)展自我監(jiān)控和反思能力，并獲得思維能力的持續(xù)發(fā)展。

（四）鼓勵多元表達(dá)成果，發(fā)展公民素養(yǎng)和能力

歷史是任何個人、團(tuán)體或社會的“根”，是社會定位的基點和指導(dǎo)人們行為的基礎(chǔ)。[5]歷史教育指向現(xiàn)在和未來，是學(xué)生采取公民行動的腳手架，是個體實現(xiàn)社會化的有效途徑。因此，歷史探究教學(xué)不會總能得到正確答案，而是呈現(xiàn)開放性、生成性的特點——開放性造成了個人探究結(jié)果的多樣化，也帶來了個人對探究結(jié)果表達(dá)的多元化。

本案例中，圍繞“探討性”問題的回答，學(xué)生可以結(jié)合奴隸制的影響創(chuàng)建州歷史時間表;在課堂上開展討論，并寫成課堂建議書以向市長獻(xiàn)言獻(xiàn)策?？梢?，其表達(dá)形式豐富，呈現(xiàn)表達(dá)場所一體化和表達(dá)方式多元化的趨勢。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生能將“事實性”知識與“生活性”知識有效結(jié)合，形成具有社會性眼光的發(fā)展觀念，使歷史知識發(fā)揮指導(dǎo)個體完滿生活的重要作用。在這方面，公民參與既是學(xué)習(xí)知識的過程，又是應(yīng)用知識的手段，滿足學(xué)生的社會化需要。

我國普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）指出，課程的設(shè)計和實施要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。IDM教學(xué)模式在思維發(fā)展方面的考慮與實踐啟示著我國的“大單元”教學(xué)：將基于“大概念”的深度學(xué)習(xí)納入教學(xué)實踐的考量之中——在對“事實性”知識進(jìn)行提取、描述和概括的基礎(chǔ)上，逐步嘗試開展對學(xué)科概念和學(xué)科工具的理解和解釋，讓學(xué)生試著從學(xué)習(xí)事實轉(zhuǎn)向運用事實。IDM教學(xué)模式的要素予以我們有益的啟示，需要我們多加關(guān)注。

【注釋】

[1]2013 年 11 月，NCSS頒布社會科課程標(biāo)準(zhǔn)框架。該標(biāo)準(zhǔn)框架全稱為《大學(xué)、職業(yè)和公民生活框架——社會科課程國家標(biāo)準(zhǔn)》（The College，Career，and Civic Life （C3）Framework for Social Studies State Standards：Guidance for Enhancing the Rigor of K-12 Civics，Economics，Geography，and History），是目前全美社會科學(xué)習(xí)與研究的熱點，也是未來美國社會科教學(xué)工作的重心。

[2][美]林恩·埃里克森著，魯效孔譯：《以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2019年，第6頁。

[3]李峻、張敏霞：《主題式跨單元教學(xué)在高中歷史教學(xué)中的嘗試——以聚焦判斷力培養(yǎng)為目標(biāo)的案例分析》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2020年第7期，第42頁。

[4]How did Slavery Shape my State.[EB/OL].[2020—10—14].http：//www.c3 teachers.org.

[5]趙亞夫：《國外歷史教育透視》，北京：高等教育出版社，2013年，第113頁。