王力學(xué)

摘? 要： 職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)知識(shí)（VPCK）是學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）在職業(yè)教育專業(yè)門類的具體運(yùn)用。要求教師既充分掌握學(xué)科知識(shí)，更要具備教學(xué)技能和教學(xué)能力，甚至是業(yè)師、能師與仁師的化身。我國職業(yè)教育教師經(jīng)歷了清朝的教師培養(yǎng)+師生配比+實(shí)業(yè)教員、民國的多元培養(yǎng)+職后培養(yǎng)，以及新中國成立以后從職教師資到“雙師”教師的培養(yǎng)路徑。審視我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)雖然具有政府主導(dǎo)、項(xiàng)目推進(jìn)、培養(yǎng)創(chuàng)新、實(shí)踐平臺(tái)等特點(diǎn)，但也存在著量缺質(zhì)低、企業(yè)缺位、效果待高、院校困境等問題。需要通過政行通力合作、貫通一體培養(yǎng)、明確專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、建立課程體系、量足質(zhì)優(yōu)保障等措施，以有效提高基于職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)知識(shí)（VPCK）的教師教學(xué)能力。

關(guān)鍵詞： 職業(yè)教育; 專業(yè)教學(xué)知識(shí); 教師培養(yǎng); 能力提高

中圖分類號(hào)： G710? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A? ? ? ? ? 文章編號(hào)： 1671-2153（2021）03-0060-07

所謂職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)知識(shí)（以下稱VPCK）是對(duì)1985年舒爾曼針對(duì)中小學(xué)教師提出的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（以下稱PCK）在職業(yè)教育專業(yè)門類的具體運(yùn)用。舒爾曼認(rèn)為，學(xué)科教學(xué)知識(shí)作為教師必備的三種知識(shí)之一（另外兩種知識(shí)為內(nèi)容知識(shí)、課程知識(shí)），雖然非常重要，但如果僅局限于學(xué)科知識(shí)，而不從教學(xué)維度上具備教學(xué)技能和教學(xué)能力，便不能有效完成教學(xué)任務(wù)。VPCK與PCK相比，不是簡(jiǎn)單的一種變異，而是指向于職業(yè)的專業(yè)的特殊性，并更多地與工作相融合的，而非基于學(xué)科知識(shí)體系中的“專業(yè)”。因此，可將VPCK界定為職業(yè)教育教師將專業(yè)知識(shí)深入淺出、通俗易懂、朗朗上口地表達(dá)為老少咸宜的文字語言，并通過具體的操作、運(yùn)用、類比、舉例等實(shí)踐方式，將這種理論知識(shí)呈現(xiàn)為實(shí)際行為。這就不僅解決了從不同視角對(duì)職業(yè)教育教師身份認(rèn)定帶來的困惑，如，既傳授理論，又指導(dǎo)實(shí)踐的“雙師”;既精通專業(yè)技術(shù)，又掌握教學(xué)藝術(shù)的“雙師”;既有教師證書，又有行業(yè)資格證書的“雙師”等兩種身份疊加而致的混亂，而且解決了職業(yè)教育教師在培訓(xùn)體制上的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)、課程設(shè)置、證書認(rèn)證等割裂，使得在VPCK要求下，職業(yè)教育教師的專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)、教學(xué)知識(shí)、心理知識(shí)、情境知識(shí)等眾多必須的教學(xué)知識(shí)相互促進(jìn)、融合遷移后形成新的具有職業(yè)教育特色的職業(yè)與工作要求的理實(shí)一體性知識(shí)，以培養(yǎng)高素質(zhì)、復(fù)合性并可遷移遞進(jìn)性的技能型人才。

一、職業(yè)教育教師培養(yǎng)的回顧

（一）清朝：教師培養(yǎng)+師生配比+實(shí)業(yè)教員

1904年《奏定實(shí)業(yè)學(xué)堂通則》和《奏定實(shí)業(yè)教員講習(xí)所章程學(xué)堂》是我國職業(yè)教育教師開始培養(yǎng)的標(biāo)志。這兩份“文件”對(duì)職業(yè)教育教師建設(shè)和管理提出了三條要求：第一條是留洋培養(yǎng)。指通過選派優(yōu)秀學(xué)生留洋海外，以便將來學(xué)成歸來后在實(shí)業(yè)學(xué)堂任教。第二條是講習(xí)培養(yǎng)。指在農(nóng)工商類院校中附設(shè)實(shí)業(yè)教員講習(xí)所，以培養(yǎng)更多的職業(yè)教育教師，這應(yīng)該是我國最早的職業(yè)教育教師專門培養(yǎng)機(jī)構(gòu)。第三條是選配標(biāo)準(zhǔn)。一是依據(jù)開設(shè)課目選配教師;二是依據(jù)課時(shí)與學(xué)生人數(shù)選配教師[1]。這兩條標(biāo)準(zhǔn)相當(dāng)于我們今天開設(shè)專業(yè)及課程必須的師資條件與師生比例。

（二）民國：多元培養(yǎng)+職后培養(yǎng)

黃炎培是民國時(shí)期職業(yè)教育的典型人物。他在1913年發(fā)表的《學(xué)校教育采用實(shí)用主義之商榷》中強(qiáng)調(diào)“教育應(yīng)以實(shí)用為歸”，并要求“學(xué)校教育與實(shí)際生活相連接，學(xué)生不僅要儲(chǔ)備知識(shí)，而且要精熟技能”[2]，從而形成了由“平面教育到立體教育，文字教育到實(shí)物教育”的“實(shí)用主義教育觀”[3]。1914年5月完成對(duì)安徽、江西、浙江三省的教育考察后，除指出職業(yè)學(xué)校教材普遍存在“于腦力上既患用之過度，于知識(shí)上尤患食而不化”外，更是認(rèn)為學(xué)校教員僅以授課時(shí)間為限，“實(shí)為實(shí)施訓(xùn)練之一大障礙”，以及多系注入式教育法，卻絕少采用啟發(fā)式教育法，導(dǎo)致學(xué)生所學(xué)知識(shí)不能應(yīng)用于實(shí)際訓(xùn)練。

1915年民國政府將清朝時(shí)期的實(shí)業(yè)教員講習(xí)所更名為工業(yè)和農(nóng)業(yè)兩類實(shí)業(yè)教員訓(xùn)成所，并要求各師范院校均設(shè)立職業(yè)教育教員訓(xùn)成科。1916年9月成立的江蘇省職業(yè)教育研究會(huì)，是我國最早研究職業(yè)教育的專門機(jī)構(gòu)。1917年1月黃炎培考察國外職業(yè)教育后，明確提出：應(yīng)由“以具體的職業(yè)教育”代替“抽象的實(shí)用教育”[4]，不僅將發(fā)展職業(yè)教育提高到了“愛國之根本”的高度上，而且于1917年5月6日創(chuàng)立了中華職業(yè)教育社，以改革脫離生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活的傳統(tǒng)教育。一系列的政府政策和社會(huì)推動(dòng)，使得1919—1929年的職業(yè)教育發(fā)生了較大變化，如，職業(yè)學(xué)校數(shù)由125所增加了94所，達(dá)到了219所，增長(zhǎng)了75.2%;職業(yè)學(xué)校在校生人數(shù)由15 519人增加了11 176人，達(dá)到了26 695人，增長(zhǎng)了72.01%;職業(yè)學(xué)校經(jīng)費(fèi)由1 684 215元增加了2 447 704元，達(dá)到了4 131 919元，增長(zhǎng)了44.53%[5]。1931年民國政府公布了《職業(yè)學(xué)校師資訓(xùn)練辦法》，明確要求師范學(xué)院、大學(xué)中的農(nóng)工商學(xué)院、專科學(xué)校等要成為職業(yè)教育教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，承擔(dān)起為職業(yè)教育培養(yǎng)教師的職責(zé)。為保障職業(yè)教育教師質(zhì)量的與時(shí)俱進(jìn)，1940年民國政府在《獎(jiǎng)勵(lì)職業(yè)學(xué)校職業(yè)學(xué)科教育進(jìn)修暫行辦法》中，規(guī)定對(duì)職業(yè)教育教師的日常進(jìn)修、假期講習(xí)、實(shí)地調(diào)研等在職進(jìn)修方式予以獎(jiǎng)金支持[6]，以加強(qiáng)對(duì)職業(yè)教育教師的職后培養(yǎng)。1946年職業(yè)學(xué)校為724所，比1929年增長(zhǎng)了231.59%;職業(yè)學(xué)校在校生人數(shù)為137 040人，比1929年增長(zhǎng)了413.35%[7]。盡管職業(yè)學(xué)校和職業(yè)學(xué)校在校生人數(shù)都大為增加，但均未實(shí)現(xiàn)1929年要求的“職業(yè)科與普通科6∶1”的比例及1942年要求的“初級(jí)中學(xué)與職業(yè)學(xué)校增班之比例應(yīng)為6∶2，高級(jí)中學(xué)與職業(yè)學(xué)校應(yīng)為2∶1”[7]的目標(biāo)?？梢?，民國政府雖然力圖推進(jìn)職業(yè)教育，但落后的工業(yè)體系與戰(zhàn)亂頻發(fā)的社會(huì)環(huán)境，導(dǎo)致職業(yè)教育及其教師培養(yǎng)難有大的起色。

（三）新中國：從職教師資到“雙師”教師

1. 院校自培

1952年教育部《中等技術(shù)學(xué)校暫行實(shí)施辦法》提出了兩條解決職業(yè)教育教師短缺與質(zhì)量提高的政策。一是從本校畢業(yè)生中擇優(yōu)留校任教。如，1955年勞動(dòng)部、1959年全國技工學(xué)校工作會(huì)議、1987年國家教委等都在文件中規(guī)定：將成績(jī)優(yōu)良的畢業(yè)生選為中等技術(shù)學(xué)校技術(shù)課助理教師，以便為“中等技術(shù)學(xué)校培養(yǎng)技術(shù)課師資”[8]。二是校企建立“雙技”人員交流制度。為“增強(qiáng)中等技術(shù)學(xué)校技術(shù)理論課教師的技術(shù)能力及提高企業(yè)技術(shù)人員的科學(xué)理論水平”，校企業(yè)建立“雙技”人員交流制度，既解決了中等技術(shù)學(xué)校短缺技術(shù)人員的問題，也提高了企業(yè)技術(shù)人員的理論水平和解決了企業(yè)急需的技術(shù)研發(fā)、工藝改造、流程再造等問題，達(dá)到了校企互聘互用共贏的目的。

2. “兩院”培養(yǎng)

為解決600多所技工學(xué)校短缺近萬名教師的問題，1959年國務(wù)院批準(zhǔn)勞動(dòng)部建立4所技工勞動(dòng)師范學(xué)校（后升格為?？茖哟蔚膸煼秾W(xué)院），1979年國務(wù)院同意增設(shè)的4所技工教育師范學(xué)院，及到1988年共建立的11所獨(dú)立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校。不僅擴(kuò)大了職業(yè)技術(shù)師范院校的數(shù)量，而且更為重要的是“對(duì)職教師資培養(yǎng)方法、辦學(xué)模式”[9]進(jìn)行了有益的探索。此為“一院”。另“一院”是1965年天津市根據(jù)劉少奇批示精神，成立了天津市半工半讀工科師范學(xué)院，所設(shè)4個(gè)系均設(shè)立于與專業(yè)一致的企業(yè)，以便為職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)專業(yè)教師。總之，“兩院”的建立，表明我國當(dāng)時(shí)不僅重視職業(yè)教育，而且把培養(yǎng)職業(yè)教育教師作為開展職業(yè)教育的重中之重。

3. 師培基地

1989年勞動(dòng)部《關(guān)于加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)師資隊(duì)伍建設(shè)的意見》被認(rèn)為是一份專門的師資培養(yǎng)培訓(xùn)文件。強(qiáng)調(diào)，要積極創(chuàng)造條件， 建立師資培訓(xùn)基地，……，開辦師資班，并將高級(jí)技工或技師培訓(xùn)班、技工學(xué)校的優(yōu)秀畢業(yè)生“經(jīng)過教育理論、生產(chǎn)實(shí)習(xí)教學(xué)法以及有關(guān)企業(yè)管理知識(shí)培訓(xùn)后”，充實(shí)到生產(chǎn)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師隊(duì)伍之中。1999年教育部《面向21世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃》提出由教育部牽頭建立56個(gè)全國重點(diǎn)職業(yè)教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地、8個(gè)全國職業(yè)教育教師專業(yè)技能培訓(xùn)示范單位，地方政府則要建設(shè)300個(gè)左右的職教師資培訓(xùn)基地[10]。

4. 任職資格

1954年勞動(dòng)部《關(guān)于技工學(xué)校暫行辦法草案》指出：只有獲得中等技術(shù)學(xué)校畢業(yè)以上證書者，才能擔(dān)任技術(shù)理論教師;只有獲得高小以上畢業(yè)證書，并具有一般技術(shù)理論常識(shí)的優(yōu)秀技工，才能擔(dān)任技術(shù)實(shí)習(xí)教師。這是國家較早的關(guān)于技工學(xué)校教師任職資格的規(guī)定。教育部《中等專業(yè)學(xué)校章程》中規(guī)定，原則上只有本科學(xué)歷者，才能擔(dān)任中等專業(yè)學(xué)校教師，但經(jīng)考核且有職稱的技藝性較強(qiáng)者，最低可將學(xué)歷條件放寬至?？茖W(xué)歷;實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的學(xué)歷最低為中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校[11]。1986年國家教委《關(guān)于加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)的幾點(diǎn)意見》批準(zhǔn)可以將四級(jí)以上技工聘請(qǐng)為職業(yè)技術(shù)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。1994年《教育法》首次對(duì)中等職業(yè)教育教師資格進(jìn)行了規(guī)定;1995年國務(wù)院根據(jù)《教育法》頒發(fā)了《教師資格條例》，要求取得中等職業(yè)學(xué)校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師資格，不僅必須達(dá)到規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，而且要“具有相當(dāng)助理工程師以上專業(yè)技術(shù)職務(wù)或者中級(jí)以上工人技術(shù)等級(jí)”，同時(shí)還必須“有教育教學(xué)能力”。2000年教育部出臺(tái)了《中等職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀碩士學(xué)位制定培養(yǎng)方案的指導(dǎo)意見》;2011年教育部《關(guān)于“十二五”期間加強(qiáng)中等職業(yè)學(xué)校教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》要求逐步提高研究生層次的教師比例。2015年增設(shè)“職業(yè)技術(shù)教育”碩士學(xué)位，開始了我國職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域教育碩士高層次師資培養(yǎng)的工作。

5. 產(chǎn)教共培

2011年教育部發(fā)布的《關(guān)于進(jìn)一步完善職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度的意見》，要求建立職業(yè)院校新任教師先實(shí)踐后任教的制度;2016年教育部等七部門發(fā)布的《職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實(shí)踐規(guī)定》，也強(qiáng)調(diào)新任教師只有先經(jīng)過一段時(shí)間的實(shí)踐，才能正式上崗，以不斷提高職業(yè)教育教師的教育教學(xué)能力和實(shí)踐指導(dǎo)水平[12]。

6. “雙師”培養(yǎng)

“雙師型”教師達(dá)到1/3以上比例，是1995年國家教委發(fā)布的《關(guān)于開展建設(shè)示范性職業(yè)大學(xué)工作的通知》中要求的?！笆晃濉敝械嚷殬I(yè)學(xué)校教師素質(zhì)提高計(jì)劃與“十三五”職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃，累計(jì)開展了近12萬人次的國家級(jí)“雙師”培訓(xùn)，40余萬人次的省級(jí)“雙師”培訓(xùn)，極大地提升了“雙師”素質(zhì)。并要求高職“國示范”在3年建設(shè)期內(nèi)確?！半p師”比例達(dá)到90%以上;2010年國家中職示范“雙師”占比達(dá)到80%以上。2019年職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)更是引領(lǐng)了高素質(zhì)“雙師”教師隊(duì)伍的建設(shè)，為提高復(fù)合型技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量提供了強(qiáng)有力的“雙師”力量支撐。

總之，盡管我國提出了職業(yè)教育“雙師”建設(shè)目標(biāo)，但在“雙師”概念眾說紛紜，“雙師”標(biāo)準(zhǔn)自然不一的前提下，“雙師”建設(shè)措施必然各行其道，效果也就難以預(yù)料。因此，未來就需借鑒職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)知識(shí)的做法，設(shè)計(jì)出制度化、規(guī)范化的職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系。

二、職業(yè)教育教師培養(yǎng)的要素

（一）專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

2012年《國務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》提出要“完善教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)體系”，并作為職業(yè)學(xué)校“教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)”。2013年教育部在首次頒布的《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中明確規(guī)定中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)由基本理念、基本內(nèi)容、落實(shí)保障等三個(gè)部分組成[13]。要求通過縱向自比，橫向他比，有效正確進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，并全方位主動(dòng)、積極地不斷提升自己專業(yè)發(fā)展水平。

（二）資格認(rèn)證

2015年以前，我國中等職業(yè)學(xué)校教師資格認(rèn)證考試是各?。ㄊ小^(qū)）組織進(jìn)行。后由教育部考試中心負(fù)責(zé)全國統(tǒng)一考試標(biāo)準(zhǔn)。筆試考“綜合素質(zhì)”“教育知識(shí)與能力”“專業(yè)知識(shí)與教學(xué)能力”等3門。面試主要由抽選問題并回答規(guī)定提問、備課活動(dòng)設(shè)計(jì)、臨時(shí)指定內(nèi)容試講、給定問題正反答辯、依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)打分等環(huán)節(jié)組成。重在評(píng)定其“職業(yè)認(rèn)知、心理素質(zhì)、儀態(tài)儀表、語言表達(dá)、氛圍營(yíng)造、環(huán)境駕駛、思維靈感、品德修養(yǎng)等作為一個(gè)教師必備的基本素養(yǎng)，以及必備的課堂引領(lǐng)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、進(jìn)度把控、深淺得當(dāng)、科學(xué)評(píng)價(jià)[14]等教學(xué)基本技能。只有獲得教師資格考試合格證書，并在3年期內(nèi)成為一名中等職業(yè)學(xué)校教師，否則，教師資格考試合格證書就會(huì)失效。與此同時(shí)，中等職業(yè)學(xué)校教師由過去的一考終身制變?yōu)榱爽F(xiàn)在的5年一周期注冊(cè)制。即初聘為中等職業(yè)學(xué)校教師且試用期滿考核合格后，在60日內(nèi)為首次注冊(cè)時(shí)間，逾期則喪失中等職業(yè)學(xué)校教師資格，之后每滿5年者需再次進(jìn)行資格注冊(cè)。到期不注冊(cè)視為主動(dòng)放棄中等職業(yè)學(xué)校教師資格，到期注冊(cè)不通過者將不再成為中等職業(yè)學(xué)校教師。

三、職業(yè)教育教師培養(yǎng)的審視

（一）職業(yè)教育教師培養(yǎng)的特點(diǎn)

1. 政府主導(dǎo)

縱觀116年的歷史，可以看出，無論是什么時(shí)期，政府在職業(yè)教育教師培養(yǎng)中都發(fā)揮了主導(dǎo)作用。特別是新中國成立以來，不僅制定了職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)施了全國統(tǒng)一的職業(yè)教育教師資格認(rèn)定辦法，而且批準(zhǔn)建立了一批全國性職業(yè)教育教師培養(yǎng)大學(xué)、在符合條件的大學(xué)開設(shè)職業(yè)教育師資培養(yǎng)班、依托相關(guān)力量建設(shè)了一批全國性職業(yè)教育教師培養(yǎng)基地，還通過中等職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀碩士提高了其學(xué)位，以及出臺(tái)職業(yè)教育教師素質(zhì)提升計(jì)劃開展了職業(yè)教育教師職后持續(xù)培養(yǎng)，與時(shí)俱進(jìn)地提高了職業(yè)教育教師的發(fā)展性與適應(yīng)性能力。

2. 項(xiàng)目推進(jìn)

我國職業(yè)教育教師項(xiàng)目培養(yǎng)的特征，在教育部、財(cái)政部2006年《關(guān)于實(shí)施中等職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)提升計(jì)劃的意見》、2011年《關(guān)于實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提升計(jì)劃的意見》、2016年《關(guān)于實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃（2017—2020年）的意見》等文件中得到了集中反映。具體表現(xiàn)在：一是明確的培養(yǎng)項(xiàng)目計(jì)劃。三份文件中各由4個(gè)培養(yǎng)項(xiàng)目計(jì)劃組成。二是具體的培養(yǎng)項(xiàng)目數(shù)量。三份文件分別規(guī)定了到2010年、2011—2015年、2017—2020年時(shí)的項(xiàng)目培養(yǎng)人數(shù)與團(tuán)隊(duì)?？梢?，我國職業(yè)教育教師是以項(xiàng)目培養(yǎng)為主的，培養(yǎng)也是根據(jù)需要預(yù)先設(shè)置的。雖然這也在短時(shí)間內(nèi)極大地?cái)U(kuò)大了職業(yè)教育教師的培養(yǎng)規(guī)模和提高了職業(yè)教育教師的培養(yǎng)質(zhì)量，但項(xiàng)目培養(yǎng)畢竟是一種不穩(wěn)定的短期行為，而非制度化的安排，因此，急需從職業(yè)教育教師培養(yǎng)的項(xiàng)目化過渡到職業(yè)教育教師培養(yǎng)的制度化[15]。

3. 培養(yǎng)創(chuàng)新

經(jīng)過多階段、多元化的探索，我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)出現(xiàn)了多種模式。如，中等職業(yè)學(xué)校校長(zhǎng)“三段式（入職培訓(xùn)、骨干校長(zhǎng)培訓(xùn)、高級(jí)研修）四環(huán)節(jié)（理論學(xué)習(xí)→經(jīng)驗(yàn)交流→問題研究→實(shí)地觀研）”[16]培養(yǎng)模式;“基地+企業(yè)”培養(yǎng)模式;“千名校企互進(jìn)”培養(yǎng)模式;“一導(dǎo)雙驅(qū)（科研導(dǎo)向及培養(yǎng)與培訓(xùn)驅(qū)動(dòng)）”培養(yǎng)模式;“需求導(dǎo)向+行業(yè)參與+能力本位+學(xué)員中心”[17]培養(yǎng)模式;“四格（入格、合格、升格、風(fēng)格）四力（教育力、專業(yè)力、實(shí)踐力、研究力）”[18]培養(yǎng)模式;“3（通用課程、學(xué)科專業(yè)、教師教育）5（教師素質(zhì)、課程模塊、教學(xué)體系、教學(xué)基地、技能訓(xùn)練）3（學(xué)歷證書、專業(yè)技能等級(jí)證書、中職教師資格證書”[19]培養(yǎng)模式?？梢?，多元且頗具特色及卓有成效的職業(yè)教育教師培養(yǎng)模式，極大地提高了我國職業(yè)教育教師的“雙師”素質(zhì)。

4. 實(shí)踐平臺(tái)

2019年《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》要求將以往“雙師”基地建設(shè)的功能由教師培訓(xùn)基地?cái)U(kuò)展至教師專業(yè)實(shí)踐基地，并使兩種功能合二為一。提出到2022年“建設(shè)50所高水平高等職業(yè)學(xué)校和150個(gè)骨干專業(yè)（群）”，“推動(dòng)建設(shè)300個(gè)具有輻射引領(lǐng)作用的高水平專業(yè)化產(chǎn)教融合實(shí)訓(xùn)基地”，及總數(shù)超過一半的“雙師型”教師，“分專業(yè)建設(shè)一批國家級(jí)職業(yè)教育教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)”?！督逃康人牟块T深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》不僅提出了到2022年，“雙師”教師比例要超過一半，建設(shè)“雙百”基地（100家“雙師”教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地、100個(gè)國家級(jí)企業(yè)實(shí)踐基地）、360個(gè)國家級(jí)職業(yè)教育教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)、 “三千”計(jì)劃（1000 個(gè)國家級(jí)教師技藝技能傳承創(chuàng)新平臺(tái)、1000 個(gè)國家級(jí)“雙師型”名師工作室、選派1000人/年赴德國等國家研修訪學(xué)）等量化指標(biāo)，而且為完成這些任務(wù)還制定了“建設(shè)分層分類的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系”“推進(jìn)以雙師素質(zhì)為導(dǎo)向的新教師準(zhǔn)入制度改革”“構(gòu)建以職業(yè)技術(shù)師范院校為主體、產(chǎn)教融合的多元培養(yǎng)培訓(xùn)格局”“完善‘固定崗+流動(dòng)崗的教師資源配置新機(jī)制”“建設(shè)‘國家工匠之師引領(lǐng)的高層次人才隊(duì)伍”“創(chuàng)建高水平結(jié)構(gòu)化教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)”“聚焦‘1+X證書制度，開展教師全員培訓(xùn)”“建立校企人員雙向交流協(xié)作共同體”“深化突出‘雙師型導(dǎo)向的教師考核評(píng)價(jià)改革”等配套保障措施。

（二）職業(yè)教育教師培養(yǎng)的問題

1. 量缺質(zhì)低

首先，數(shù)量短缺。職業(yè)教育教師數(shù)量短缺將直接影響職業(yè)教育質(zhì)量。以“生師比”為例，我國中等職業(yè)教育生師比理想值應(yīng)為16∶1，但實(shí)際卻為22∶1，甚至最高時(shí)高達(dá)25.73∶1。高等職業(yè)教育“生師比”盡管在19∶1之下， 但隨著高職院校數(shù)量的增加和大規(guī)模的擴(kuò)招，高等職業(yè)教師缺口勢(shì)必加大，“生師比”也將進(jìn)入不合理區(qū)域。其次，結(jié)構(gòu)失當(dāng)。一是學(xué)歷偏低。在中等職業(yè)學(xué)校專任教師與兼職教師中尚有14.61%和近4/1的教師學(xué)歷在本科以下， 而研究生學(xué)歷者所占比重不足5%。二是“雙師”偏少。分省來看， 我國中職專任教師隊(duì)伍“雙師”比例粵魯冀為30%～40%，皖閩為40%～50%，最高為浙津50%～60%?？梢娬w而言，“雙師”教師占比偏低。三是年齡結(jié)構(gòu)。如，35歲以下教師占到了專任教師的44.28%，占比顯然過高。四是職稱結(jié)構(gòu)。初級(jí)和未評(píng)職稱者占到了專任教師的近40%，比例顯然過高。五是專業(yè)結(jié)構(gòu)。專業(yè)課教師與實(shí)習(xí)指導(dǎo)課教師各占專任教師的52.71%和3.7%[20]，所占比例顯然不盡合理。六是能力結(jié)構(gòu)。如，來自師范大學(xué)的教師盡管其具有較強(qiáng)的“師范性”“學(xué)術(shù)性”， 但其“職業(yè)性”“專業(yè)性”“實(shí)踐性”卻不能適應(yīng)培養(yǎng)高技術(shù)、技能型人才的需要。而來源于其他大學(xué)及企業(yè)的教師， 其“師范性”卻不具備教師標(biāo)準(zhǔn)。曾有過調(diào)查，在專業(yè)課教師中只有40.39%的人系統(tǒng)學(xué)習(xí)過職業(yè)教育學(xué)， 25.69%的人系統(tǒng)學(xué)習(xí)過職業(yè)教育心理學(xué)， 51.86%的人系統(tǒng)學(xué)習(xí)過教材教法[21]。

2. 企業(yè)缺位

盡管國家希望通過建立職業(yè)教育行業(yè)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)和制定職業(yè)教育專項(xiàng)政策，以此激發(fā)行業(yè)和企業(yè)深度參與職業(yè)教育，一定程度上也起到了一些促進(jìn)作用，但校企表層“合作”仍占主流，且大多數(shù)企業(yè)并不具有內(nèi)在積極性和內(nèi)生動(dòng)力。究其原因：一是政策缺失。盡管部分省市出臺(tái)了一些校企合作意見、規(guī)定、條例、辦法等，但在已出臺(tái)的政策中也僅限于解決教師企業(yè)實(shí)踐問題以及企業(yè)技術(shù)技能人才到職業(yè)院校兼職的問題，而且又由于過于理想，導(dǎo)致難以實(shí)行，多數(shù)依舊停留在為教師提供企業(yè)實(shí)踐機(jī)會(huì)層面，教師“頂崗鍛煉”也經(jīng)常是一廂情愿。二是資金短缺。企業(yè)參與職業(yè)教育教學(xué)必然產(chǎn)生一定的人力、物力和財(cái)力費(fèi)用，這些費(fèi)用由誰承擔(dān)是企業(yè)最為關(guān)心的問題。在現(xiàn)行法律、政策并無要求企業(yè)必須承擔(dān)的情況下，企業(yè)參與的主動(dòng)性、程度深淺及規(guī)模大小與時(shí)間長(zhǎng)短，只能取決于自身是否屬于擴(kuò)張型企業(yè)。目前，除個(gè)別地方，如大連市在職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)“十二五”規(guī)劃中提出：不僅職業(yè)教育教師培訓(xùn)資金不低于1000萬/年，而且以不低于5%的比例逐年遞增;不僅財(cái)政要另行投入不少于500萬元/年用于校企合作“雙師”教師隊(duì)伍建設(shè)，而且各職業(yè)院校要將5%年度公用經(jīng)費(fèi)用作教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)[22]。但令人遺憾的是大多數(shù)地方并未出臺(tái)校企合作職業(yè)教育教師培訓(xùn)專項(xiàng)資金和?？顚Ｓ弥贫?。

3. 院校困境

院校指獨(dú)立設(shè)置的職技高師院校和普通高校，他們?cè)诔袚?dān)職業(yè)教育教師培養(yǎng)任務(wù)上面臨困境。首先，從獨(dú)立設(shè)置的職技高師院校來看，一是政策缺失。以財(cái)政投入政策為例，由于職技高師院校既具有“普通高?！钡奶卣?，又具有“職業(yè)教育”的特征，所以，各級(jí)財(cái)政就既可以將其視為“普通高校”，也可以將其視作“職業(yè)教育”，而兩者的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)與財(cái)政撥款標(biāo)準(zhǔn)又差別甚大。加之職業(yè)教育教師培養(yǎng)投資大、成本高，就使得職技高師院校有限經(jīng)費(fèi)無法支撐高質(zhì)量師資培養(yǎng)工作的需要。二是定位不準(zhǔn)。即到底是堅(jiān)持以職教師資培養(yǎng)為核心，凸顯應(yīng)用型專業(yè)教育和技術(shù)教育，還是雖然保留職教師資培養(yǎng)職責(zé)，但卻向綜合性大學(xué)發(fā)展，至少與職教師資培養(yǎng)“平分秋色”，乃至逐步取而代之。無疑遠(yuǎn)離了設(shè)立職技高師院校的初衷，弱化了職技高師院校的“師范性”功能。其次，從普通高校而言，一是角色尷尬。實(shí)踐中一些普通高校并未將其優(yōu)質(zhì)資源用于職教師資培養(yǎng)，而是重組人員、重起爐灶成立新的院系培養(yǎng)職教師資。這既無實(shí)力強(qiáng)大的職教師資培養(yǎng)能力，又處于無人重視的被邊緣化狀態(tài)。二是缺乏特色。師范院校培養(yǎng)的職教師資不具有職教師資必備的“課程設(shè)置、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)”[23]的特殊性要求， 非師范院校培養(yǎng)的職教師資又達(dá)不到“師范性”的要求。由此導(dǎo)致培養(yǎng)的職教師資既缺乏較強(qiáng)專業(yè)實(shí)踐能力和技能，又缺失較強(qiáng)“師范性”的需求。

三、基于職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)知識(shí)的教師培養(yǎng)改進(jìn)思路

（一）政行合力

基于職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)知識(shí)的教師培養(yǎng)上，盡管有眾多利益相關(guān)者，但一是政府參與并發(fā)揮重要作用，二是以行業(yè)為代表的市場(chǎng)參與力量也不容忽視。我國政府在職業(yè)教育教師上實(shí)行的國家統(tǒng)一考試雖然值得肯定，但卻忽略了其他利益相關(guān)者的參與權(quán)，以形成職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)知識(shí)的政行合力培養(yǎng)機(jī)制。即一方面，由教育部代表國家制定全國統(tǒng)一的職業(yè)教育教師專業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)教育教師認(rèn)證證書發(fā)放標(biāo)準(zhǔn)，另一方面，則可授權(quán)行業(yè)組織負(fù)責(zé)對(duì)上述三門筆考科目進(jìn)行命題、組織考試及根據(jù)國家通過率確定考生及格線，以確保職業(yè)教育教師專業(yè)教學(xué)知識(shí)和專業(yè)教學(xué)能力的提高。

（二）貫通培養(yǎng)

貫通培養(yǎng)指職業(yè)教育教師職前培養(yǎng)與職后培養(yǎng)。盡管這兩種培養(yǎng)方式并存于各國職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)知識(shí)的教師培養(yǎng)中，但不同的國情也產(chǎn)生了誰主誰輔的不同性。如，英國由于81%[14]的培養(yǎng)屬于非全日制課程，所以，其以職后培養(yǎng)為主。美國職前培養(yǎng)著重于一定的專業(yè)領(lǐng)域，職后培養(yǎng)不僅面向了更加廣泛的專業(yè)領(lǐng)域，而且日漸成為了職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)知識(shí)的教師培養(yǎng)的主要方式。德國由于賦予了職業(yè)教育教師精英地位，所以，只有經(jīng)過5年本碩層次的教育加2年預(yù)備實(shí)習(xí)的職前培養(yǎng)方式，并通過一系列的考試，才能獲得職業(yè)教育教師資格證書。因此，可以說，除德國以外，職業(yè)教育教師培養(yǎng)是以職后培養(yǎng)為主的。從我國實(shí)際來看，盡管從先后順序上而言，有存在著先職前培養(yǎng)后職后培養(yǎng)之分，但從供給數(shù)量上來看，職前培養(yǎng)數(shù)量有限，根本不可能滿足職業(yè)教育發(fā)展對(duì)教師的需要，更多地要通過職后培養(yǎng)來彌補(bǔ)職業(yè)教育發(fā)展對(duì)教師的需求缺口。具體而言，首先，職前培養(yǎng)。一定要實(shí)現(xiàn)師范性、實(shí)踐性和學(xué)術(shù)性的融合，嚴(yán)格把控招生條件，設(shè)置科學(xué)合理課程體系，突出教育實(shí)踐訓(xùn)練[24]。其次，職后培養(yǎng)。一是強(qiáng)化國家政策支持。如，明確行業(yè)企業(yè)責(zé)任義務(wù)、鼓勵(lì)校企人員互聘、發(fā)揮職稱晉升導(dǎo)向、實(shí)行“雙師”薪酬優(yōu)惠機(jī)制等。二是學(xué)校規(guī)范規(guī)劃管理。如，統(tǒng)籌規(guī)劃、多元形式、借力校友、強(qiáng)化激勵(lì)、構(gòu)建平臺(tái)、科學(xué)考核、總結(jié)反思、提高待遇等[25]。這種培養(yǎng)方式無疑有利于職業(yè)教育教師專業(yè)教學(xué)知識(shí)的直接生成。

（三）專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

從內(nèi)在規(guī)定性來看，職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是教師“作為一種職業(yè)所具有的關(guān)鍵要素和關(guān)鍵屬性”[26]。制定職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要明確以下方面：首先， 專業(yè)大類。這主要是由于專業(yè)眾多且一些專業(yè)很相關(guān)，制定每個(gè)專業(yè)的職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)既量大難行，也無此必要，所以，只需制定職業(yè)教育教師專業(yè)大類標(biāo)準(zhǔn)。其次，參與力量。除政府主導(dǎo)，教育行政部門組織以外，還必須邀請(qǐng)專業(yè)性教育機(jī)構(gòu)、行業(yè)企業(yè)等參與，合力制定職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系。再次，核心要素。借鑒國際核心要素經(jīng)驗(yàn)，澳大利亞界定為“專業(yè)知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐、專業(yè)承諾”[27];美國界定為“專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)性情”[28];英國界定為“專業(yè)品質(zhì)、專業(yè)知識(shí)與理解、專業(yè)技能”[29]?？梢?，“專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能/能力、專業(yè)實(shí)踐/表現(xiàn)、專業(yè)性情/品質(zhì)/師德、專業(yè)理念/承諾等”[26]是國際公認(rèn)的職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)核心要素。最后，標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容?？筛爬椤皟蓱B(tài)三維一體”專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系。“兩態(tài)”為靜態(tài)和動(dòng)態(tài)兩維視角;“三維”為靜態(tài)視角下的“專業(yè)倫理和專業(yè)信念”“專業(yè)知識(shí)”“專業(yè)能力”[30];“一體”（創(chuàng)造的學(xué)習(xí)環(huán)境、有效實(shí)施教學(xué)計(jì)劃、有效評(píng)估與反饋學(xué)生學(xué)習(xí)效果、引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)從學(xué)習(xí)向工作以及“未成年”向成人角色轉(zhuǎn)換）。

（四）課程體系

首先，構(gòu)建碩博銜接課程體系。由于本科層次的學(xué)生已難入中職院校，甚至碩士生也不被高職院?？春?，所以，職技高師院校至少也應(yīng)該是本碩一貫制培養(yǎng)，甚至應(yīng)當(dāng)建立碩博銜接課程體系。既為中職院校培養(yǎng)碩士生，也為高職院校培養(yǎng)博士生。其次，構(gòu)建“三課融合”的課程體系?！叭n融合”指“通識(shí)課程”“專業(yè)課程”“職業(yè)教育類課程”等的有機(jī)融合。以解決專業(yè)課程占比大，另外兩種課程占比小;專業(yè)教學(xué)中融“專業(yè)性”“職業(yè)性”和“師范性”課程占比更低的問題。最后，構(gòu)建VPCK職后培養(yǎng)課程體系。職后培養(yǎng)的目的是使職業(yè)教育教師在理論與實(shí)踐相結(jié)合的基礎(chǔ)上，形成“雙師”應(yīng)有的自己會(huì)“教”以及善于引導(dǎo)學(xué)生“好學(xué)”的能力。因此，應(yīng)針對(duì)目前職后培養(yǎng)存在的理論性課程偏多，實(shí)踐教學(xué)能力課程偏少，將職后培養(yǎng)變成職前培養(yǎng)的“壓縮版”和“速成班”的缺陷，開發(fā)具有真實(shí)情境的具體的教學(xué)方法案例、實(shí)務(wù)處理案例、知識(shí)應(yīng)用案例、甄別糾偏案例、比較優(yōu)選案例等以實(shí)說理的VPCK職后培養(yǎng)課程體系。

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Improvement of Teacher Training Based on Vocational Education Pedagogical Content Knowledge （VPCK）

WANG Lixue

（Wuxi Vocational Institute of Commerce， Wuxi 214153， China）

Abstract： Vocational education pedagogical content knowledge （VPCK） is the specific application of pedagogical content knowledge （PCK）. Teachers are required not only to fully master the subject knowledge， but also to have teaching skills and teaching abilities， even the embodiment of professional teachers， capable teachers and benevolent teachers. Teachers of vocational education in China experienced the teacher training + teacher-student ratio + industrial teachers in the Qing Dynasty， diversified training + post service training in the Republic of China， and the training path from vocational teachers to “double qualified teachers” before the founding of new China.

Although the teacher training of vocational education in China has the characteristics of government leading， project promoting， training innovation and practice platform， there are still some problems， such as the lack of quantity， the absence of enterprises， the effect needing to be improved and dilemma of colleges and universities. In order to effectively improve the teaching ability of teachers based on VPCK， it is necessary to take measures such as the integration of politics and administration， the integration of training， the definition of professional standards， the establishment of curriculum system and the guarantee of adequate quantity and quality.

Keywords： vocational education; pedagogical content knowledge; teacher training; capacity improvement

（責(zé)任編輯：程勇）