[摘要]文章借鑒澳大利亞課程體驗調(diào)查法，并根據(jù)我國高職在線開放課程的特點優(yōu)化問卷設(shè)計，以14門省級精品在線開放課程為研究對象，科學測評學生在線學習體驗。整體上看，基礎(chǔ)技能習得和課程資源獲取對學習體驗影響較為顯著;從分組比較上看，專業(yè)課與理論課的學習體驗占有優(yōu)勢，男生學習體驗相對較好，而本校學生、外校學生與社會學習者的體驗特點具有差異性，長期學習與高參與度學習行為對學習體驗有明顯的促進作用。依據(jù)調(diào)研結(jié)果，從創(chuàng)新教學組織模式、改革課程建設(shè)方法、促進學習互動交流和優(yōu)化課程評價體系等方面對高職在線開放課程建設(shè)提出對策建議。

[關(guān)鍵詞]高職院校;在線開放課程;學習體驗

[作者簡介]顧至欣（1985- ），男，江蘇南京人，南京旅游職業(yè)學院，副教授，博士。（江蘇? 南京 211100）

[基金項目]本文系2019年江蘇省高等教育教改研究重點課題“基于課程體驗調(diào)查法的高職在線開放課程學習體驗研究與改進”（課題編號：2019JSJG109）和2020年江蘇高校哲學社會科學重點研究基地子項目“新時代應用型旅游人才培養(yǎng)質(zhì)量評價研究”（項目編號：2020SKJD03）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A??? [文章編號]1004-3985（2021）13-0090-07

近年來，在線開放課程的推廣與普及已成為全球教育改革發(fā)展的熱點。然而，在引領(lǐng)教育潮流的過程中，也暴露出學習參與度不高、教學方式陳舊、個性化教學設(shè)計與學習體驗缺失等問題，導致其教學效果受到質(zhì)疑。究其原因，主要在于在線課程仍舊遵循以教師為中心的教學模式，以生為本的教育理念在課程建設(shè)中體現(xiàn)不足。作為在線開放課程的學習主體，學生的學習體驗影響著課程的教學效果，也決定了課程開發(fā)完善與質(zhì)量提升的方向。因此，從學習者視角探索在線開放課程的質(zhì)量問題具有十分重要的意義。

一、課程體驗調(diào)查方法與在線開放課程建設(shè)現(xiàn)狀

課程體驗調(diào)查法是基于學生視角的課程質(zhì)量評價方法，由澳大利亞教育部門于1989年設(shè)計并應用于大學排名與教學質(zhì)量評價中。該方法在不斷發(fā)展完善的過程中，形成了包含基礎(chǔ)技能、課程資源、學習目標、學習任務、考核評價、教學質(zhì)量、啟迪思維、支持服務、交流互動、畢業(yè)生質(zhì)量、課程整體滿意度和大學體驗總體滿意度12個維度的問卷量表，在愛爾蘭、美國、加拿大等西方國家的高等教育質(zhì)量研究中應用廣泛。雖然該方法最早應用于課堂教學的學習體驗評價，但近年來已被各國學者證明同樣適用于在線課程學習體驗的評價?？傮w上看，國內(nèi)相關(guān)應用研究起步較晚，以介紹國外先進經(jīng)驗為主，針對具體案例的實證研究尚不多見。

我國高職院校在線開放課程建設(shè)方興未艾，科學的教學質(zhì)量測評體系尚未建立，部分課程的建設(shè)質(zhì)量難以滿足社會的學習需求。《教育部關(guān)于進一步推進職業(yè)教育信息化發(fā)展的指導意見》（教職成〔2017〕4號）明確提出，針對職業(yè)教育信息化發(fā)展，要“建立科學的績效指標體系，形成制度化的評估機制”，而對在線課程質(zhì)量的科學評估是其中不可或缺的組成部分。鑒于此，本研究以高職院校在線開放課程為研究對象，嘗試引入澳大利亞的課程體驗調(diào)查法，科學分析學習者在線學習體驗，進而依據(jù)調(diào)研結(jié)果，針對職業(yè)教育的課程特色、學情與學習行為特征提出適合高職院校在線開放課程建設(shè)的發(fā)展對策。

二、研究設(shè)計

（一）研究對象與方法

本研究以南京旅游職業(yè)學院開設(shè)的14門省級精品在線開放課程為研究對象，開展學習體驗調(diào)查。首先，進行小規(guī)模預調(diào)查，針對問卷信效度、測試項設(shè)計與表達等方面進行優(yōu)化。隨后，從各門課程中隨機選取100名學生進行正式調(diào)研。首先，根據(jù)描述性分析與因子分析情況對整體數(shù)據(jù)進行研究，分析在線學習體驗的總體情況與影響學習體驗的主要因素。其次，通過非參數(shù)檢驗方法判別學習體驗與課程類型、學情屬性與學習行為之間的關(guān)系。為了便于分組比較，研究根據(jù)課程的任務類型與面向類型，設(shè)定“理論課與實踐課”“公共課與專業(yè)課”等兩組課程分類屬性，設(shè)定“性別”與“來源”等兩組學情分類屬性。此外，依據(jù)學習持續(xù)時間和參與程度區(qū)分學習行為：根據(jù)持續(xù)時間分為短期學習與長期學習，區(qū)分標準為在線學習時間是否超過2個月;而學習參與度的高低則由學員對自身學習過程中的交流研討、互動答題等行為的頻率做出判斷，自主區(qū)分選擇。最終，根據(jù)分析結(jié)果，對高職院校在線開放課程的建設(shè)與發(fā)展提出建議。

（二）問卷設(shè)計與修訂

1.初步設(shè)計。問卷主要參考Griffin等學者編制的拓展版澳大利亞課程體驗問卷和Richardson等學者編制的應用于遠程教育測評的課程體驗問卷。依據(jù)課程體驗調(diào)查法的設(shè)計原則，學?？梢栽诳蚣軆?nèi)根據(jù)實際情況選取部分指標形成問卷?？紤]到本研究是針對具體課程的教學質(zhì)量分析，因此參考Ginns等學者的問卷優(yōu)化方法，刪去對大學教育整體質(zhì)量評價的維度。同時，考慮到在線課程的特殊性，增加了體現(xiàn)學生在線學習自主性與信息技術(shù)保障的測試項。此外，為了體現(xiàn)高職教育重視實踐技能的特點，增加了針對實踐教學的測試項，形成了包含9個維度32個測試項的問卷，并采用Likert 5級量表獲取評價結(jié)果。

2.因子分析。首先，采用最大方差法對預調(diào)查數(shù)據(jù)進行主成分分析，獲得檢驗KMO值為0.863，超過0.8的適宜性標準，因此可以進行因子分析。其次，依據(jù)“陡階檢驗”標準，歸納出8個主成分項，其累積方差貢獻率為78.59%，超過70%，表明主成分具有較強的解釋能力。最后，以因子載荷小于0.4為標準進行測試項純化，刪除1個不達標測試項后，再次進行因子分析，其KMO值為0.852，Bartlett檢驗的Sig.值處于顯著性水平，31個測試項回歸于8個主成分，所有因子負荷值均超過0.5，表明因子分析效果良好。與前期初步設(shè)計的問卷相比，根據(jù)因子分析結(jié)果將“學習任務”和“考核評價”兩個維度合并，并將其更名為“任務考核”，從而構(gòu)成正式問卷（見下頁表1）。

3.信度效度檢驗。以克朗巴赫系數(shù)（Cronbach's Alpha）作為信度檢驗指標，對于問卷整體而言，該系數(shù)為0.859，大于0.7，表明信度良好。以平均萃取變差（AVE）和組合信度（CR）作為效度檢驗指標，AVE指標的可接受范圍應大于0.36，當大于0.5時，表明收斂效度良好，而CR大于0.7時，表明各測試項內(nèi)部一致性較好。從分析結(jié)果可以看出，各測量維度的克朗巴赫系數(shù)均大于0.7，組合信度均大于0.8，AVE指標除“任務考核”維度處于可接受范圍之外，其余維度均處于良好范圍，表明問卷信效度良好。此外，前述因子分析過程中KMO和Bartlett的檢驗結(jié)果良好，各維度包含的測試項對各主成分的負荷介于0.548～0.933，主成分累積方差貢獻率達到78.591%，說明問卷解釋能力較強。

三、數(shù)據(jù)分析

（一）總體情況

問卷修訂完成后，本研究正式發(fā)放調(diào)研問卷1400份，回收有效問卷1325份，有效率94.6%。描述性統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，14門在線開發(fā)課程中呈現(xiàn)出實踐課程多（9門）、理論課程少（5門），專業(yè)課程多（11門）、公共課程少（3門）的特點。鑒于旅游類專業(yè)的學情特征，女性學員占比達到61.7%。同時，省級在線開放課程建設(shè)時間不長，其運用推廣仍然以校內(nèi)為主，因此學員中本校學生占比達到50.9%，外校學生與社會學員分別為27.3%和21.8%。此外，大部分學員的學習持續(xù)性較強，但學習參與度表現(xiàn)卻不理想。從學習體驗影響因素上看，不同維度測試項的方差貢獻率存在差異?！盎A(chǔ)技能”和“課程資源”的方差貢獻率較高，分別為22.5%、17.6%?；A(chǔ)技能的習得是教學的根本目的，而課程資源的獲取是在線課程的特色優(yōu)勢，兩者的方差貢獻率體現(xiàn)出其作為影響要素的重要性。其余各維度的方差貢獻率均不足10%，影響作用相對較小。從評價結(jié)果上看，在線開放課程學習體驗各維度平均得分為3.363，在線開放課程在“學習目標”（4.521分）與“教學質(zhì)量”（4.274分）兩方面得到普遍認可，在“啟迪思維”（3.793分）“支持服務”（3.826分）兩方面還有較大提升空間，而在“基礎(chǔ)技能”（2.897分）、“任務考核”（2.851分）“課程資源”（2.772分）“交流互動”（1.871分）等四個方面表現(xiàn)不佳。結(jié)果表明，在線開放課程學習體驗在關(guān)鍵影響要素上表現(xiàn)欠佳，課程優(yōu)勢尚未充分發(fā)揮。為深入分析課程屬性、學情特征與學習行為特征對學習體驗的影響，研究以課程、學情與學習行為的相關(guān)屬性為分組變量，以各維度測試項結(jié)果為檢驗指標，進行非參數(shù)檢驗來評價組間學習體驗的差異。根據(jù)分組變量定義組的數(shù)量，分別采用Mann-Whitney U檢驗和Kruskal-Wallis檢驗方法對兩個群組間與多個群組間的比較進行測定。

（二）基于課程屬性的學習體驗差異分析

以理論課程與實踐課程為依據(jù)分組進行Mann-Whitney U檢驗，發(fā)現(xiàn)不同分組的學習體驗存在顯著差異，理論課程的學習體驗（3.441分）總體優(yōu)于實踐課程的學習體驗（3.234分），實踐課程僅在“課程資源”的體驗評價（2.958分）中優(yōu)于理論課程（2.526分），而在其他維度的比較中，未受到學生的青睞。在不同測試維度的分析中，“基礎(chǔ)技能”“課程資源”“任務考核”“啟迪思維”“支持服務”“交流互動”6個維度的檢驗結(jié)果均達到顯著性水平，而“學習目標”“教學質(zhì)量”兩個維度的分組差異不顯著。不難看出，理論課程在教學方法設(shè)計、教學內(nèi)容組織以及任務布置與考核等方面都更適合進行網(wǎng)絡教學。然而，也不應忽視在線開放課程在課程資源、啟迪思維等方面對實踐教學的促進作用，特別是以培養(yǎng)技術(shù)技能型人才為重點的高職教育，更應該針對在線實踐教學的難點加以攻關(guān)。

以公共課程與專業(yè)課程為依據(jù)分組進行Mann-Whitney U檢驗，發(fā)現(xiàn)兩類課程學習體驗存在顯著差異，專業(yè)課程學習體驗（3.503分）比公共課程學習體驗（3.194分）更好。對各維度測試項進一步分析發(fā)現(xiàn)，在“基礎(chǔ)技能”“課程資源”“任務考核”“支持服務”“交流互動”5個維度上，專業(yè)課程學習體驗顯著優(yōu)于公共課程，其余維度則差異不明顯，職業(yè)類院校的專業(yè)課程教學具有明顯優(yōu)勢。首先，具備在線教學能力的專業(yè)課程通常都是品牌課程，具備優(yōu)越的“課程資源”對學生進行“學習支持”，能更有效地幫助學生提升學習技能;其次，相對于公共課程，專業(yè)課程的教學設(shè)計更具特色，考核管理也更加嚴格，因此在“任務考核”指標上得分較高;最后，在“交流互動”整體體驗不佳的情況下，專業(yè)課面向的學習者相對集中，部分院校學生與教師線下接觸機會較多，因此體驗相對較好。

（三）基于學情特征的學習體驗差異分析

以學生性別為分組變量進行Mann-Whitney U檢驗，發(fā)現(xiàn)男女學生在線開放課程學習體驗中存在顯著差異，其中男生學習體驗（3.370分）相對女生（3.297分）較好，主要表現(xiàn)在“課程資源”“教學質(zhì)量”2個維度上，其余維度測試項的性別差異不顯著。結(jié)合調(diào)查訪談發(fā)現(xiàn)，女生學習體驗不佳，一方面是因為女生在線學習的自我效能感不足或有較強的技術(shù)焦慮感;另一方面則是因為女生更加偏愛合作性更強的教學模式，而在線學習卻較難獲得這種支持。

以學習者來源為分組變量，考慮到是多群組之間的比較，因此進行Kruskal-Wallis檢驗以判別各組別學生學習體驗的差異性。不同組別間的學習體驗整體上區(qū)分不明顯，但各維度測試結(jié)果差異較大，其中“基礎(chǔ)技能”“學習目標”“任務考核”“支持服務”“交流互動”5個維度具有顯著的組別差異。本校學生在“任務考核”“支持服務”“交流互動”等指標上的學習體驗較好，因為授課教師可以通過線下課堂對網(wǎng)絡教學內(nèi)容進行補充，也便于對教學任務開展考核與監(jiān)督;同時，較多學生同時學習，也易于進行交流與互動。然而，值得關(guān)注的是，外校學生與社會學員在“學習目標”維度上的反饋較好;同時，社會學員在“基礎(chǔ)技能”學習方面也獲得較好的體驗感。通過訪談發(fā)現(xiàn)，其原因與課程選擇的動機密切相關(guān)。本校學生通常因為課程任務的要求而進行選課，往往學習目標尚不明確，對于課程的理解程度仍有待加深，并不利于其獲得良好的學習體驗。相反，社會學員的選課目的性較為明確，渴望提升專業(yè)實踐能力，因此往往在選課前就對教學目標與學習內(nèi)容有一定的了解，構(gòu)成其良好學習體驗的先決條件。

（四）基于行為特征的學習體驗差異分析

依據(jù)學習行為持續(xù)時間分組進行Mann-

Whitney U檢驗，發(fā)現(xiàn)兩個組別的學員在線學習體驗總體評價差異顯著，長期學習者的學習體驗（3.383分）優(yōu)于短期學習者（3.262分）。對各維度測試項進一步分析發(fā)現(xiàn)，學習行為持續(xù)時間對“學習目標”“任務考核”“教學質(zhì)量”3個維度的體驗影響較大，而其余維度測試項則對其不敏感。體驗差異與學生對教學目標、課程內(nèi)容、教學方法的理解程度密切相關(guān)，伴隨著學習經(jīng)驗的增長與學習方法的成熟，學習體驗會有相應的提升。值得注意的是，學習行為的持續(xù)時間并不等同于在線學習的絕對時長，其主要反映的是學員是否能夠堅持完成在線學習活動，而這是大部分在線學習者在缺乏外界干預情況下的重要學習障礙，值得研究者加以關(guān)注。

以學習參與度高低為依據(jù)分組進行Mann-

Whitney U檢驗，發(fā)現(xiàn)高參與度學習者的課程總體體驗（3.500分）高于低參與度學習者（3.149分），特別是在“基礎(chǔ)技能”“任務考核”“啟迪思維”“支持服務”“交流互動”5個維度評價較高，而其他維度差異并不顯著。通過訪談發(fā)現(xiàn)，愿意積極參與課程討論與交流互動的學生能夠更好地完成教學任務，從而達到更好的教學效果。這種良性循環(huán)一旦形成，將有利于學生智能的激發(fā)與啟迪。同時，高參與度學習者往往可以從教師或課程平臺中獲得更多的學習支持，而其學習行為本身就是構(gòu)成交流互動的必要條件。事實上，學生在網(wǎng)絡學習中往往只能實現(xiàn)概念認知、知識記憶等淺層學習目標;因此，必須通過提高自學能力，同時依靠同伴交流與師生互動來彌補課堂教學的缺失，有效地進行知識的建構(gòu)和能力的提升，從而達到深度學習的目標。

四、開放課程建設(shè)的發(fā)展對策

（一）展現(xiàn)課程特色，創(chuàng)新教學組織模式

服務于技能型人才培養(yǎng)的實踐課程是高職教育的鮮明特色。然而，調(diào)查顯示實踐課程的在線學習體驗并不理想。因此，如何利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)提高實踐教學質(zhì)量，成為高職院校不可回避的問題。線上線下混合教學模式為該問題的解決提供了新思路?；旌辖虒W模式將在線課程與傳統(tǒng)課堂相融合，在教學環(huán)境、教學內(nèi)容與教學組織等方面都有利于實踐課程的教學。首先，實踐類在線開放課程應充分利用增強現(xiàn)實、虛擬現(xiàn)實等技術(shù)營造情境化學習環(huán)境，為學習者提供與真實操作訓練較為相似的情境體驗。其次，在教學內(nèi)容的安排上，可以根據(jù)線上線下不同教學環(huán)境的特點，有針對性地創(chuàng)設(shè)包括操作認知、實驗設(shè)計、訓練探索、考核檢驗等環(huán)節(jié)的系列工作任務，激勵學習者逐步投入實踐活動中。最后，教師可以根據(jù)課程特點創(chuàng)新教學組織模式，在線上自主學習環(huán)節(jié)的鋪墊之后，由教師指導在實訓場所中進行技能訓練，從而實現(xiàn)優(yōu)勢互補。在線課程有利于學生自主學習效率的提升，而傳統(tǒng)課堂則能夠讓教師專注于解決實踐訓練中的難點問題，既調(diào)動學生的學習主動性，又促進學習者在實踐中反思與提高?？梢?，混合教學模式可以更加有效地利用實踐教學課時，促進學生實踐學習效率和興趣的提升，是高職實踐教學改革的有效路徑。

（二）適應學情特點，改革課程建設(shè)方法

研究發(fā)現(xiàn)，學情差異對在線學習體驗有明顯影響。因此，在線開放課程建設(shè)應針對高職學情特點進行差異化設(shè)計。首先，課程建設(shè)中應該考慮到學生自我效能感與技術(shù)適應能力的差異，借鑒游戲式教學的課程建構(gòu)方式，按照難易程度對教學內(nèi)容體系進行重組，設(shè)置游戲情境、學習積分與目標達成獎勵，鼓勵組織混編團隊參與考核，增強訓練項目的趣味性與技術(shù)支持力度，從而幫助學生減輕技術(shù)焦慮感，以便達到更好的學習效果。其次，在高職面向社會擴招的背景下，在線開放課程的學情分析不僅要立足于校內(nèi)學生，還要重視社會學習者的需求。研究發(fā)現(xiàn)，社會學習者對在線課程的學習需求較強，對課程目標與學習內(nèi)容也有著較為清晰的認識，但難以獲得學校的學習支持與教學管理服務。為此，在線開放課程可以考慮改革現(xiàn)有的學期制開課模式，建立模塊化、活頁式課程，方便社會學員根據(jù)工作實際中遇到的問題進行針對性學習;同時，建立靈活有效的課程教學保障體系，提供教師面對面在線答疑、訓練操作考核等支持服務?？傊?，在課程建設(shè)中不能機械地將傳統(tǒng)教學資源與方法復制到在線開放課程中，而需要針對學情特征，不斷改革課程建設(shè)方法與組織形式，進一步凸顯在線開放課程在移動學習、資源演化和人機互動方面的優(yōu)勢。

（三）優(yōu)化學習方式，促進學習互動交流

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“交流互動”維度在學習體驗評價中得分最低，學生中普遍存在缺乏互動交流的低參與度學習行為，嚴重制約了在線學習效果。雖然部分課程通過在線平臺、QQ交流論壇等形式試圖加強師生、生生之間的交流，但這種松散交流的效果并不理想，在線學習共同體并未真正建立。事實上，缺乏社會交往已成為當前網(wǎng)絡教學的最顯著障礙，而如何幫助學員優(yōu)化學習方式，促進學習互動交流已是國內(nèi)外開放教育研究的熱點。詹澤慧等提出，除了傳統(tǒng)的“在線論壇”模式之外，還可以運用“社會媒體”“位置地圖”“視頻會議”“線下聚會”等形式讓學習者在社會網(wǎng)絡中交換見解、共享知識，從而增強在線學習的社會存在感。柏晶等提出，在線開放課程應開發(fā)配套的學習活動資源，包括討論區(qū)、博客、簡報評論、現(xiàn)場會議等內(nèi)容。英國開放大學鼓勵學生創(chuàng)建虛擬社區(qū)、組織在線學習小組，進行學程陪伴、研討交流與作業(yè)互評;同時廣泛設(shè)立社區(qū)學習中心，提供豐富多樣的面授輔導服務。由此可見，在線開放課程并不能單純依賴網(wǎng)絡資源，線上線下的一系列學習支持服務是滿足學生在線學習需求的重要保障。我國高職院校應當完善校內(nèi)乃至校際的在線學習支持平臺，采用線上線下互動配合的方式，組建學習共同體，加強師生聯(lián)系，促進學習互動交流，充分發(fā)揮在線開放課程的技術(shù)優(yōu)勢與社會價值。

（四）轉(zhuǎn)變評價視角，優(yōu)化課程評價體系

本研究顯示，高職在線開放課程的學習體驗并不理想，其總體得分低于韓國網(wǎng)絡大學和英國開放大學的類似實驗，與國內(nèi)本科院校的相關(guān)調(diào)查結(jié)果也存在差距，特別是在“基礎(chǔ)技能”和“交流互動”等維度中差異明顯。雖然在我國高職教育領(lǐng)域中，澳大利亞課程體驗調(diào)查法的應用還比較有限，單次實驗的代表性或許并不足夠，但卻能從一個側(cè)面反映我國高職在線開放課程質(zhì)量不佳的現(xiàn)實，也提醒我們?nèi)フ晢栴}，認識到學生作為學習主體，其學習心理和參與行為勢必影響課程教學目標的達成;同時，學習者的需求及體驗是在線課程發(fā)展進步的動力之源。當然，正如澳大利亞課程體驗調(diào)查法不斷發(fā)展的歷程一樣，基于學生體驗視角的在線開放課程質(zhì)量評價體系也需要不斷進行優(yōu)化。研究認為，在繼承問卷維度清晰、可操作性強等優(yōu)點的基礎(chǔ)上，可以嘗試將“網(wǎng)絡支持”“操作技能”“教學方法”等要素融入課程體驗評價，體現(xiàn)我國高職教育與在線教育特點，從而進一步優(yōu)化課程質(zhì)量評價體系。同時，可以考慮將學習心理、學習行為模式等指標加入學習體驗的多元分析，與課堂學習成績進行對比驗證，以得到更加全面、科學的測評結(jié)果。

本研究以南京旅游職業(yè)學院省級精品在線開放課程為例，通過引入并優(yōu)化澳大利亞課程體驗調(diào)查法，對學生在線學習體驗進行整體分析與差異比較，其目的不只是分析我國高職在線開放課程建設(shè)與應用的現(xiàn)狀，應用國外行之有效的課程體驗測評方法，而是對如何從學生體驗的角度去思考教學質(zhì)量的問題有所啟發(fā)。在互聯(lián)網(wǎng)教育供給側(cè)改革的時代背景下，高職院校應當順勢而為、與時俱進，以在線開放課程的質(zhì)量建設(shè)為契機，完成從“供給者本位”向“需求者本位”的教育理念轉(zhuǎn)化，通過創(chuàng)新教學組織模式、改革課程建設(shè)方法、促進學習互動交流和優(yōu)化課程評價體系等舉措，打造高職在線金課，彰顯職業(yè)教育的魅力與社會價值。

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