陶弘標(biāo)

課堂教學(xué)不是技巧的呈現(xiàn)，而是生命的相遇。相遇是平等的相待，是用同理心去對(duì)待。閱讀是讀者與作者、讀者與歷史中的人和事的對(duì)話，同時(shí)也是閱讀者的自我對(duì)話，更是一次生命的相遇。只有對(duì)生命懷有敬意，才能更多體悟歷史中的人和事，才能讓我們的課堂飽滿;這種敬意更需要通過(guò)閱讀來(lái)保持和豐富。教學(xué)的成功絕不是偶然的。閱讀，積累，再閱讀，再積累，反復(fù)循環(huán)，這是一個(gè)厚積薄發(fā)的過(guò)程;這是勤于閱讀、善于積累、勤于反思的過(guò)程;這是一次次地挑戰(zhàn)自我、迎難而上的過(guò)程。下面就幾個(gè)課例簡(jiǎn)要談?wù)勯喿x在歷史教學(xué)中生命的相遇。

一、在知微見(jiàn)著、沉潛多思的細(xì)節(jié)中鑒史致知

課堂教學(xué)需要我們仔細(xì)體悟歷史的細(xì)節(jié)，需要用細(xì)節(jié)貼近歷史人物的心靈深處，從而學(xué)生、老師與歷史人物共同完成一次生命的旅行。我們?cè)诮虒W(xué)中，每一個(gè)細(xì)節(jié)都傾注了我們的教學(xué)理念和設(shè)計(jì)意圖，那么，我們?yōu)槭裁粗唤探o學(xué)生如何讀文字材料，而忽視了要通過(guò)文本傳達(dá)的思想呢？怎樣才能讓學(xué)生真切地走進(jìn)歷史？這是一個(gè)值得所有歷史老師深思的問(wèn)題。運(yùn)用細(xì)節(jié)和文本解讀，可讓學(xué)生在具體的歷史情境中追本溯源，在塵封的文本中用心感悟。這也是我在日常歷史教學(xué)中所遵循的理念。所以，歷史教學(xué)需要閱讀細(xì)節(jié)，教會(huì)學(xué)生體悟在書中與歷史人物的生命相遇，需要我們補(bǔ)充細(xì)節(jié)充分地訴諸感性，喚起學(xué)生情感的共鳴，進(jìn)而促進(jìn)歷史核心素養(yǎng)的發(fā)展。

細(xì)節(jié)的優(yōu)化不僅僅是技術(shù)問(wèn)題，更是教學(xué)的智慧和藝術(shù)問(wèn)題。如在教學(xué)《伏爾加河上的纖夫》這一內(nèi)容時(shí)，如何把文藝的發(fā)展?fàn)顩r，讓學(xué)生有所感觸，是一個(gè)很大的難題。筆者在讀了一些文藝類的學(xué)術(shù)論文后，漸漸找到了本課的靈感。最終決定以畫家列賓之所以創(chuàng)作這幅畫的緣由作為突破口，立足于俄國(guó)當(dāng)時(shí)的時(shí)代背景，與學(xué)生一道閱讀和理解有關(guān)史料尋求情感共鳴。27歲的彼得堡美術(shù)學(xué)院學(xué)生列賓，一天在涅瓦河上寫生，突然發(fā)現(xiàn)河的那頭有一隊(duì)人像牲口似地在河岸邊蠕動(dòng)，走近了才看清是一行拉著滿載貨物大船的纖夫。他又把目光轉(zhuǎn)向涅瓦河大橋上往來(lái)人群中紅男綠女和熱烈豪華的場(chǎng)景。這是兩個(gè)完全不同的世界，因此萌發(fā)了創(chuàng)作纖夫生活的構(gòu)思。列賓之所以創(chuàng)作這幅畫，也和他生活的時(shí)代有著密切的關(guān)系。出生在19世紀(jì)中后期的他，清楚意識(shí)到農(nóng)奴制的廢除并沒(méi)有給人民帶來(lái)幸福，社會(huì)底層人民生活依然水深火熱。極具正義感的列賓，想要通過(guò)一幅畫表達(dá)自己內(nèi)心的憤懣和對(duì)社會(huì)的不滿。纖夫的形象與他內(nèi)心對(duì)整個(gè)時(shí)代的感悟非常契合，于是歷時(shí)四年完成這幅畫作。“正值夏日的中午，悶熱籠罩著大地，一條陳舊的纜繩把纖夫們連接在一起，他們哼著低沉的號(hào)子，默默地向前緩行。”[1]這樣的閱讀恐怕首先感動(dòng)了老師，其次感動(dòng)了課堂中的學(xué)生。在教學(xué)中，應(yīng)該彰顯這一理念。

學(xué)生在閱讀史料的過(guò)程中，歷史老師的恰當(dāng)提示、引導(dǎo)，不僅有強(qiáng)烈的感情沖動(dòng)，而且還能引發(fā)倫理判斷和理性思考。“用畫筆書寫歷史——列賓”這里是筆者在自己閱讀基礎(chǔ)上與學(xué)生共同提煉完成的思考。實(shí)際上，教學(xué)中，真正能感動(dòng)人的還真不是華美的語(yǔ)言或生動(dòng)的文字，而是隱含在樸實(shí)無(wú)華后面的那份真實(shí)的情感，能讓人切切實(shí)實(shí)感受到的那份心情、那種情境?；趲熒喿x的基礎(chǔ)，筆者接著進(jìn)行課堂設(shè)問(wèn)：油畫向我們展示了一幅什么場(chǎng)景？什么樣的表現(xiàn)手法？畫面中最吸人注目的是什么？聯(lián)系社會(huì)現(xiàn)實(shí)，19世紀(jì)中期，農(nóng)奴制下的俄國(guó)社會(huì)農(nóng)民的生活，再設(shè)問(wèn)，表達(dá)了畫家什么樣的心聲？這時(shí)候，我們可以引導(dǎo)學(xué)生從一群頂著烈日拉纖的纖夫中找到挺身遠(yuǎn)眺的拉卡爾這個(gè)有反抗精神的人物，體會(huì)沉重的勞動(dòng)和纖夫不甘忍受奴役的憤懣情緒，同時(shí)也表達(dá)了畫家對(duì)勞動(dòng)人民的深切同情，對(duì)剝削階級(jí)的強(qiáng)烈抗議。通過(guò)感受──理解──歷史思考的過(guò)程，既起到了凈化“心靈”的作用，又歷史地思考文藝作品的價(jià)值。學(xué)生缺乏相應(yīng)的背景知識(shí)把它們聯(lián)系起來(lái)，學(xué)生和教師的差別在于有沒(méi)有背景知識(shí)來(lái)建構(gòu)自身的基模。如此，結(jié)合社會(huì)背景做出合理的歷史分析，幫助學(xué)生更好地理解了相關(guān)歷史知識(shí)。而這些內(nèi)容的獲得不無(wú)與閱讀有關(guān)，閱讀轉(zhuǎn)換為課堂中生命的激蕩，這不失為一種美！

二、在寓意深遠(yuǎn)、解頤醒世的體悟中釋史求通

課堂中首先是教師與學(xué)生的生命的相遇，平等的相遇，但需要教師作為先驗(yàn)者來(lái)引領(lǐng);引領(lǐng)的前提是需要從學(xué)生個(gè)體的生命體驗(yàn)出發(fā)，這樣才能完成對(duì)歷史人物和事件的理解。在有的教學(xué)和教研活動(dòng)中（大部分是私下里）經(jīng)常聽到“我認(rèn)為怎樣怎樣，學(xué)生應(yīng)當(dāng)怎樣怎樣，結(jié)果一塌糊涂”。一節(jié)課下來(lái)學(xué)生和老師都有嚴(yán)重的挫敗感，旁觀者有的說(shuō)這個(gè)老師很有學(xué)問(wèn)，只是學(xué)生的基礎(chǔ)太弱了。其實(shí)老師的“學(xué)問(wèn)”僅僅是老師的閱讀體悟，學(xué)生知識(shí)及閱讀（包括教材的閱讀）僅僅是學(xué)生個(gè)體的生命感悟歷程，如果再加上老師的課堂語(yǔ)言晦澀，那么學(xué)生就會(huì)云里霧里。兩者對(duì)歷史人物和事件沒(méi)有交會(huì)處，更談不上思維的復(fù)雜性和多向性訓(xùn)練了。因此，閱讀體悟在師生主體中的轉(zhuǎn)換就很有必要，這個(gè)環(huán)節(jié)是一個(gè)能力與方法的學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)非常有意義。

學(xué)生也是研究的主體，教師的職責(zé)是為學(xué)生的研究提供一些學(xué)術(shù)的觀點(diǎn)和材料，掃除障礙，提供指導(dǎo)。特別對(duì)于理論性比較強(qiáng)的知識(shí)的學(xué)習(xí)，教師或許能相對(duì)順利地回到歷史現(xiàn)場(chǎng)，學(xué)生則不能。高中學(xué)生缺乏對(duì)同一時(shí)間段政治、經(jīng)濟(jì)、思想、階層、國(guó)際關(guān)系等知識(shí)的儲(chǔ)備，所以提供學(xué)生相關(guān)史料就極為必要了。因此，解決這一問(wèn)題的起點(diǎn)就是教師要善于借助典型史料，為學(xué)生還原一個(gè)“歷史現(xiàn)場(chǎng)”。[2]比如，“馬克思為什么要?jiǎng)?chuàng)立馬克思主義”之疑惑就是很好一例。對(duì)歷史教師而言，這可能不是個(gè)問(wèn)題，因?yàn)榻^大多數(shù)歷史教師一定是本能地把這一問(wèn)題放到特定的歷史場(chǎng)景中，即放在19世紀(jì)上半期歐美資本主義社會(huì)的場(chǎng)景中加以思考的。高中學(xué)生卻常常做不到這一點(diǎn)，這不僅是因?yàn)樗麄兩袥](méi)有受到較為專業(yè)的訓(xùn)練，更是由于他們的認(rèn)知特點(diǎn)決定的。

思想史的教學(xué)，理應(yīng)緊扣產(chǎn)生思想的時(shí)代。作為歷史教師，處理這部分教學(xué)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)當(dāng)適當(dāng)?shù)匮a(bǔ)充一些教師基于自身閱讀的典型史料，以彌補(bǔ)教材之缺憾。這樣梳理的目的是為學(xué)生提供一種歷史視野，在歷史的發(fā)展中來(lái)看待馬克思主義的提出背景。于是，筆者及時(shí)補(bǔ)充“英國(guó)棉紡織廠的工人構(gòu)成”“英國(guó)工業(yè)革命時(shí)期工人階級(jí)的生活水平”“被遺忘的苦難：英國(guó)工業(yè)革命的人文實(shí)錄”“英國(guó)工業(yè)革命時(shí)期的家庭類型分析”等多種史料，呈現(xiàn)給了學(xué)生。這些典型史料對(duì)當(dāng)時(shí)歐洲的資本主義經(jīng)濟(jì)危機(jī)、工人階級(jí)的絕對(duì)貧困、工人政治權(quán)利的有限性及其斗爭(zhēng)等方面有著極為準(zhǔn)確和直觀形象的反映，給學(xué)生以很強(qiáng)的時(shí)代代入感。有此鋪墊，再結(jié)合教材進(jìn)行思考，沿著從感性到理性、從現(xiàn)象到本質(zhì)的認(rèn)識(shí)路徑，學(xué)生自然就易于理解當(dāng)時(shí)的社會(huì)矛盾與階級(jí)矛盾為什么會(huì)趨向尖銳，馬克思主義何以誕生并擁有如此強(qiáng)大的生命力。這就通過(guò)把老師閱讀的體驗(yàn)（豐厚的學(xué)養(yǎng)）與學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知相結(jié)合，很好地體驗(yàn)了歷史中的人和事，達(dá)到對(duì)歷史的再認(rèn)識(shí)。

三、在激揚(yáng)清濁、激情雋永的閱讀中品史入理

教師開闊的史學(xué)視野，是提升歷史課堂質(zhì)量的關(guān)鍵。要認(rèn)識(shí)到讀書才是最好的備課，閱讀的邊界就是教學(xué)的邊界，閱讀的高度就是教學(xué)的高度。唯有如此，我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)時(shí)，方能游刃有余，不落俗套。許多名師在上課時(shí)總讓人覺(jué)得知識(shí)是流出來(lái)的，時(shí)間過(guò)得特別快。這樣充滿著教學(xué)智慧的課堂是如何產(chǎn)生的？毫無(wú)疑問(wèn)，與名師廣度博覽和深度探微的史學(xué)閱讀是分不開的。也讓我們明確，閱讀邊界在課堂中的呈現(xiàn)要突出體現(xiàn)在學(xué)生閱讀水平的提升，師生形成感悟歷史的“共同體”，在雙邊閱讀的過(guò)程中，深入思考史學(xué)閱讀成果與教育教學(xué)理念的有機(jī)結(jié)合。只有這樣，才能真正將歷史學(xué)科素養(yǎng)體現(xiàn)在學(xué)生發(fā)展上。

歷史教學(xué)的過(guò)程就是一個(gè)分享閱讀體驗(yàn)的過(guò)程，在筆者的課堂中也曾嘗試用閱讀的體驗(yàn)教學(xué)。如在講古代中國(guó)水利工程都江堰知識(shí)點(diǎn)時(shí)，依筆者的理解都江堰至少有兩層含義：第一，是項(xiàng)水利工程措施;第二，是一種中國(guó)古代的水利科學(xué)原理。要完整地理解都江堰的內(nèi)容，必須把握住這兩個(gè)方面，缺一不可。筆者緊緊把握“水利科學(xué)原理”這一主旨，閱讀了關(guān)于都江堰的數(shù)篇文章，才明白了原來(lái)都江堰蘊(yùn)含著這么高的科學(xué)智慧。如李可可、黎市虹在《都江堰——我國(guó)傳統(tǒng)文化的璀璨明珠》一文中指出，2000多年前，秦國(guó)蜀守李冰創(chuàng)建了長(zhǎng)江流域水利開發(fā)的第一項(xiàng)巨大工程都江堰。都江堰巧妙利用了岷江的自然環(huán)境，布局合理，施工、維修因地制宜，其精華就在于“乘勢(shì)利導(dǎo)、因地制宜的設(shè)計(jì)思想和無(wú)壩引水、自動(dòng)調(diào)水調(diào)沙的樞紐設(shè)計(jì)，蘊(yùn)涵著對(duì)河流自身規(guī)律的尊重和人與自然和諧的傳統(tǒng)自然觀”。也就是說(shuō)，都江堰解決的是水量調(diào)劑、防洪排沙等一系列的問(wèn)題。而且，解決的手段之巧妙、思考之系統(tǒng)整體、對(duì)自然條件之充分利用都達(dá)到極致。[3]晉人常璩在《華陽(yáng)國(guó)志·蜀志》中記載：“于是蜀沃野千里，號(hào)為陸海，旱則引水浸潤(rùn)，雨則杜塞水門。故記曰：水旱從人，不知饑饉，時(shí)無(wú)荒年，天下謂之天府?！盵4]可見(jiàn)，都江堰工程的修建，使旱潦頻仍的成都平原一躍而成為“天府之國(guó)”，這足以表明都江堰的巨大作用及由此而產(chǎn)生的巨大社會(huì)效益。

在這些文章的引領(lǐng)下，學(xué)生明確都江堰的修建使成都平原成為天府之國(guó)。但筆者又有意補(bǔ)充了都江堰修建前后的史料地圖及修建過(guò)程的史料，并設(shè)問(wèn)：都江堰修建前后情況有何不同？李冰父子在修都江堰過(guò)程中遇到哪些困難？又是如何解決這些困難的呢？這樣的探討，產(chǎn)生了無(wú)休止的問(wèn)題，故此目講解定名為：“問(wèn)水都江堰”。這樣的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，沒(méi)有了老師的面面俱到，學(xué)生有了自己的舞臺(tái)，表現(xiàn)踴躍，課堂氣氛熱烈。通過(guò)讀地圖和對(duì)材料分析，使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到都江堰修建的不易，都江堰是種境界，一種科學(xué)的最高境界。通過(guò)這樣的材料選擇與環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，都江堰工程的典范性、偉大、靈動(dòng)性便具體而豐滿地體現(xiàn)出來(lái)了，教學(xué)有效性是可想而得知了。如此，在閱讀的充實(shí)下，問(wèn)題不再枯燥;在已知的基礎(chǔ)上，學(xué)生不再畏難，這樣的教學(xué)成效比較明顯。此外，教師閱讀的邊界就是教學(xué)的邊界，也是課堂的邊際。這包含著對(duì)歷史事件與人的理解和包容，對(duì)學(xué)生的理解，對(duì)自我的再認(rèn)識(shí)。所以，教師應(yīng)該利用自己的優(yōu)勢(shì)，彌補(bǔ)學(xué)生的不足，與學(xué)生分享閱讀的經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的興趣，開拓學(xué)生的視野，給學(xué)生一個(gè)廣度，最終實(shí)現(xiàn)從輸血到造血轉(zhuǎn)化。

試想，如果歷史教師不與時(shí)俱進(jìn)地閱讀，不具備反思的習(xí)慣立場(chǎng)，缺乏或?qū)捇蚋呋蛏畹难劢纾绾胃嬖V學(xué)生一個(gè)真實(shí)的歷史？教學(xué)是一出沒(méi)有結(jié)局的戲，每一次結(jié)局都是這出戲新情節(jié)的開始。新教材的全面試行，對(duì)教師提出了更高的要求，是挑戰(zhàn)的同時(shí)也是一種鞭策。作為一線教師，我們要多閱讀多思考，實(shí)事求是，開放包容，這是我們需要的實(shí)證精神，也是我們?cè)摮袚?dān)起的重任，更是我們不斷求索的動(dòng)力！

【注釋】

[1]張珊：《論<伏爾加河上的纖夫>創(chuàng)作意義》，《大眾文藝》2011年第3期，第142頁(yè)。

[2]史平：《回到“歷史現(xiàn)場(chǎng)”的路徑——以小崗村農(nóng)民自發(fā)實(shí)行包產(chǎn)到戶為例》，《中學(xué)歷史教學(xué)》2008年第6期，第15頁(yè)。

[3]李可可、黎市虹：《都江堰——我國(guó)傳統(tǒng)文化的璀璨明珠》，《中國(guó)水利》2004年第18期，第75頁(yè)。

[4][晉]常璩：《華陽(yáng)國(guó)志·蜀志》，濟(jì)南：齊魯書社，2010年，第22頁(yè)。