高盼望 趙笑飛

摘? 要：教師權(quán)力空間是師生互動與建構(gòu)的產(chǎn)物，可以細(xì)分為教師權(quán)力的法理空間、想象空間和表達(dá)空間，具有多維性、流動性和引導(dǎo)性等特點。教師權(quán)力空間的轉(zhuǎn)移、壓縮與轉(zhuǎn)化過程大多具有消極意義，容易產(chǎn)生行為控制、范式強(qiáng)加與權(quán)力尋租等異化現(xiàn)象。為此，需要完善法律法規(guī)，明確教師權(quán)力的法理空間的邊界;放管結(jié)合，升華教師權(quán)力的想象空間;加強(qiáng)內(nèi)外監(jiān)督，規(guī)范教師權(quán)力的表達(dá)空間。

關(guān)鍵詞：教育懲戒;教師權(quán)力;權(quán)力空間;教師職業(yè)道德

2020年12月，教育部在前期廣泛調(diào)查研究與公開征求意見的基礎(chǔ)上，制定并頒布了《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》（以下簡稱《規(guī)則》），自2021年3月1日起施行?！兑?guī)則》的頒布重新賦予教師一定的懲戒權(quán)，讓教師有權(quán)懲戒學(xué)生的不當(dāng)言行，以達(dá)到維持良好教學(xué)秩序、維護(hù)師道尊嚴(yán)、保障學(xué)生全面發(fā)展的目的?！兑?guī)則》的支持者稱贊該規(guī)定及時、有力，有利于良好教學(xué)秩序的構(gòu)建，甚至“請戒尺進(jìn)課堂”;反對者則質(zhì)疑教師會變相懲罰學(xué)生，導(dǎo)致權(quán)力異化，反對“戒尺進(jìn)課堂”?！兑?guī)定》掀起了“戒尺該不該進(jìn)課堂”的爭論，焦點是教師教育懲戒權(quán)以及如何實施的問題，實質(zhì)是教師權(quán)力的現(xiàn)代化及教師權(quán)力空間的規(guī)約問題?！兑?guī)則》頒布前，教師的“懲戒權(quán)”基本被否定，如今教師重獲“懲戒權(quán)”，教師權(quán)力空間出現(xiàn)極大調(diào)整。基于這一背景，本文嘗試探討教師權(quán)力空間的維度、特點，權(quán)力空間的生產(chǎn)及生產(chǎn)過程中出現(xiàn)的異化困境，為教育懲戒權(quán)的有效實踐提供理論審思。

一、教師權(quán)力空間的維度與特性

借助微觀權(quán)力論與空間地理學(xué)等相關(guān)理論，教師權(quán)力空間可以分為物理層面與精神層面的空間。物理層面的教師權(quán)力空間包括學(xué)校、教室、實驗室、操場與教師所在社區(qū)等，是教師實施權(quán)力的具體場所;精神層面的教師權(quán)力空間可從法律規(guī)章、社會傳統(tǒng)與教學(xué)現(xiàn)實等角度審視，這是本文的研究重心。研究發(fā)現(xiàn)，教師權(quán)力的源頭主要可以分成三類：一是特定時空的法律法規(guī)，即法律制度中的教師權(quán)力;二是尊師重教的社會傳統(tǒng)和教師的個人魅力;三是教學(xué)現(xiàn)實中教師在學(xué)校場域中的知識優(yōu)勢和其他不對稱優(yōu)勢。所以，法律規(guī)章、社會傳統(tǒng)與教學(xué)現(xiàn)實也就分別構(gòu)成了教師權(quán)力的法理空間、想象空間和表達(dá)空間。

1.教師權(quán)力空間的三個維度

第一，教師權(quán)力的法理空間。教師權(quán)力乃時代發(fā)展與國家法律規(guī)定賦予，帶有強(qiáng)制性。法律范圍內(nèi)，教師權(quán)力基本穩(wěn)定、邊界清晰，教師可以充分行使其教育權(quán)和相關(guān)權(quán)力，又因其教育權(quán)和職責(zé)而衍生多種權(quán)力形態(tài)。法律框架與學(xué)校場所一起構(gòu)成教師權(quán)力的法理空間，在其中，教師可以最大限度地行使權(quán)力，教化學(xué)生。然而受個人利益和欲望的影響，一些教師開始突破法律邊界將自身的權(quán)力線向外擴(kuò)展，并在這一過程中發(fā)生違規(guī)、違法行為。尤其是近年來，教師負(fù)面事件層出不窮，師德問題備受社會關(guān)注。對此，相關(guān)主管部門也加緊出臺多項措施，如“教師職業(yè)道德規(guī)范”“十條紅線”“紅七條”等師德底線，在教師權(quán)力的法理空間上嚴(yán)格管理，以期將教師權(quán)力限定在合理空間中。與上述種種限定教師權(quán)力的措施相反，《規(guī)則》的頒布重新賦予教師一定的懲戒權(quán)，可以有效補(bǔ)充教師管理權(quán)的不足，重構(gòu)教師的權(quán)力空間。

第二，教師權(quán)力的想象空間。外來意識形態(tài)與社會輿論構(gòu)成了教師權(quán)力法理空間的外在壓力，這種壓力可以視為教師權(quán)力的想象空間。教師權(quán)力的想象空間與社會發(fā)展和地方文化有較大關(guān)聯(lián)，是群體或區(qū)域文化的產(chǎn)物。實際上，教師權(quán)力不完全由國家法律賦予，它還部分地來源于幾千年來的知識想象與教化圖景，來源于尊師重教的社會傳統(tǒng)文化。中國古代普遍奉行“知識即權(quán)柄”的理念，原因在于當(dāng)時社會的知識普及率較低，以教師或塾師為代表的文化人在世人心中享有較高地位。人們對知識的尊敬與想象映射到文化人身上，無形中賦予了該群體崇高形象和神圣權(quán)力。教師的權(quán)力大小與范圍還受當(dāng)?shù)厣鐣幕腿罕妼處熛胂罂臻g的影響。后來，隨著社會不斷轉(zhuǎn)型與進(jìn)步，教育民主化深入人心，學(xué)校教育更為規(guī)范，使得教師權(quán)力空間受到一定程度的擠壓，教師顯性暴力行為明顯減少，但在高壓之下，一些教師的部分權(quán)力以隱蔽形態(tài)繼續(xù)存在。與此同時，“知識人”與“普通人”的知識差距在不斷縮小，相應(yīng)的知識想象空間也在變小;繼而，教師權(quán)力的想象空間也在變小，人們逐漸改變對教師原有的認(rèn)知，而是對教師提出更多要求，甚至質(zhì)疑其專業(yè)性。因此，在此種情形下，需要調(diào)節(jié)社會期待與教師生活實際之間的張力，防微杜漸，減少對教師的過高要求，避免教師的隱性霸權(quán)行為。

第三，教師權(quán)力的表達(dá)空間。教師權(quán)力的表達(dá)空間一方面指學(xué)校、教室以及相關(guān)教學(xué)活動場所等物理空間;另一方面指教師在該場域中通過知識優(yōu)勢、語言表述、資源分配等展現(xiàn)權(quán)力、轉(zhuǎn)移權(quán)力的“場”或虛擬空間。例如，教師的權(quán)力表達(dá)雖然受到一定程度的規(guī)范和管控，但也有一些教師通過各種方式轉(zhuǎn)移、轉(zhuǎn)變其權(quán)力形式，突破約束，利用自身知識、權(quán)威和資源謀求權(quán)力最大化甚至“權(quán)力尋租”，可將之視為教師權(quán)力表達(dá)空間的延伸。前期研究發(fā)現(xiàn)，教師權(quán)力的表達(dá)空間受教師的語言、動作和表情、評優(yōu)活動、教學(xué)資源分配與班級管理等方面的影響，這些動作或資源分配行為不斷生產(chǎn)著教師權(quán)力的表達(dá)空間。筆者研究發(fā)現(xiàn)，高達(dá)85.1%的學(xué)生認(rèn)為教師最常用的權(quán)力表達(dá)方式是語言;“評優(yōu)”“動作、表情”及“班干部管理”所占的比率分別是48%、44.2%和42.2%;教師還通過資源分配和學(xué)校制度等體現(xiàn)教師權(quán)力（見圖1）。顯而易見，教師權(quán)力表達(dá)依存于該群體的話語實踐、資源管控、管理權(quán)出租和班級文化滲透等方面。

2.教師權(quán)力空間的特性

教師權(quán)力的法理空間與想象空間依賴文字表述與社會生活傳統(tǒng)等“虛擬空間”;教師權(quán)力的表達(dá)空間依賴學(xué)校、教室等教育場所或特定的“物理空間”。在這個意義上說，教師權(quán)力的法理空間、想象空間及表達(dá)空間不可能完全重疊，三者相互交叉又相對獨立，形成完整的系統(tǒng)。教師權(quán)力空間是多維空間綜合的結(jié)果，是物理空間與虛擬空間結(jié)合的產(chǎn)物，而且教師權(quán)力空間是流動的，并在間接、彌漫地發(fā)揮引導(dǎo)作用。

第一，教師權(quán)力空間是多維空間綜合的結(jié)果。教師權(quán)力空間與宏觀意義上的城市空間、學(xué)?？臻g有一定差異，教師權(quán)力屬于微觀權(quán)力范疇，可以在教師權(quán)力的法理空間、想象空間、表達(dá)空間等不同情境或空間中體現(xiàn)，具有多維性和流動性等特點。此外，教師權(quán)力空間的維度還可以細(xì)化，如生活性情境中的教師權(quán)力、形象性情境中的教師權(quán)力、學(xué)科性情境中的教師權(quán)力、問題性情境中的教師權(quán)力、情感性情境中的教師權(quán)力，等等。簡言之，教師權(quán)力空間具有多維性或同時存在于多維空間中，致使教師權(quán)力表達(dá)的多樣性和隱蔽性現(xiàn)象極為常見卻又難以察覺。

第二，教師權(quán)力空間是物理空間和精神空間結(jié)合的產(chǎn)物。教師權(quán)力需要借助學(xué)校、教室等物理空間，同樣也需要遵循法律法規(guī)、社會期待等精神空間的規(guī)則。教師可以規(guī)訓(xùn)、監(jiān)督學(xué)生，同時又受到學(xué)生、學(xué)校、社會的制約。多種空間綜合之下的教師權(quán)力是微觀、底層、邊緣的權(quán)力形態(tài)，此類權(quán)力形態(tài)不直接影響社會等級和秩序，但會帶來局部秩序的調(diào)整。由此可見，教師權(quán)力呈多元或網(wǎng)狀，而且較為分散，不是控制與被控制、統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系，而是教師與學(xué)生之間的“局部斗爭”或協(xié)調(diào)。教師與學(xué)生所處的環(huán)境不是真正的社會狀態(tài)，而是亞社會狀態(tài)，教師權(quán)力運(yùn)作于師生這一特殊群體和學(xué)校這一特殊環(huán)境中。

第三，教師權(quán)力空間具有間接性和引導(dǎo)性。社會學(xué)者彼得·M·布勞認(rèn)為，宏觀“權(quán)力的分化出現(xiàn)在對稀缺物品的競爭過程中，權(quán)力在使用中被消耗，但也能冒著一定的風(fēng)險被投資以產(chǎn)生更多權(quán)力”。1 而教師權(quán)力并非競爭、宰制的產(chǎn)物，這種力量不是強(qiáng)制力或人事權(quán)，教師權(quán)力空間不是?？卵壑械摹氨O(jiān)獄”。教師即便被賦予了相應(yīng)權(quán)力，但這不意味著肉體與心靈的懲罰，不意味著被懲戒者的身心馴順。教師權(quán)力運(yùn)作的目的是“立德樹人”“因材施教”“導(dǎo)人向善”，懲戒與規(guī)訓(xùn)僅是施加于身心的特殊手段，即教師基于特定權(quán)力空間而進(jìn)行的間接引導(dǎo)，其前提是對學(xué)生身心的呵護(hù)。

二、教師權(quán)力空間的重構(gòu)與危機(jī)

教師權(quán)力空間是特定時代與文化的產(chǎn)物，特定條件下的教師權(quán)力有其合理性?！兑?guī)則》的出臺也會對教師權(quán)力的法理空間、想象空間與表達(dá)空間產(chǎn)生影響，甚至重構(gòu)教師權(quán)力的三維空間。

1.教師權(quán)力空間得以重新構(gòu)建

第一，教師權(quán)力的法理空間愈加明晰。從司法角度來看，國家基本收回了所有個人對他人的直接強(qiáng)制力，只有極少的機(jī)構(gòu)有此類權(quán)力，極少數(shù)的人代表機(jī)構(gòu)行使相應(yīng)的強(qiáng)制力?！兑?guī)則》付諸實踐，上升到法律層次，分層、分類地賦予教師更多的“教育懲戒權(quán)”，賦予教師對學(xué)生的部分“直接強(qiáng)制力”以及適用范圍。實際上是在法律層面第一次賦予教師懲戒權(quán)力，第一次明晰地呈現(xiàn)教師的懲戒空間。但是，懲戒權(quán)不能與行政權(quán)相比，不能對學(xué)生進(jìn)行宰制與壓迫，賦予適當(dāng)權(quán)力的同時，也規(guī)避了扭曲的權(quán)力出位，避免權(quán)力越界。從社會管理來看，適度的懲戒與約束有利于良好規(guī)則的確立和良好秩序的實現(xiàn)，從學(xué)校等微觀領(lǐng)域來看，可以借鑒相關(guān)經(jīng)驗。當(dāng)然，懲戒方式需要基于規(guī)則的認(rèn)知和規(guī)則的確立，也需要各地依據(jù)《規(guī)定》制定適宜的懲戒措施。

第二，教師權(quán)力的想象空間逐步拓展。多年來，教育部一直嚴(yán)禁教師懲罰和變相懲罰學(xué)生，有其積極意義。但是，這種一刀切的做法也積攢了大量的矛盾?！敖處煵桓夜堋薄凹议L不讓管”“學(xué)生不服管”成為新常態(tài)，養(yǎng)成了部分學(xué)生的放縱心態(tài)。教師為人師表、行為示范的正面形象逐漸被一些負(fù)面消息淹沒，造成教學(xué)秩序失范，甚至人心坍塌，后果不堪設(shè)想。由此，《規(guī)則》的出臺將改變這種格局，重新賦予教師適度的懲戒權(quán)，并給予教師更多的權(quán)力。而且《規(guī)定》第十五條還指出，學(xué)校應(yīng)當(dāng)支持、監(jiān)督教師正當(dāng)履行職務(wù)。教師因?qū)嵤┙逃龖徒錂?quán)力與學(xué)生及其家長發(fā)生糾紛，學(xué)校應(yīng)當(dāng)及時進(jìn)行處理，若教師無過錯，不得因教師實施教育懲戒而給予其處分或者其他不利處理。這加強(qiáng)了對教師合理懲戒的保護(hù)，夯實了尊師重教的基礎(chǔ)，也必將擴(kuò)展教師權(quán)力的想象空間。

第三，教師權(quán)力的表達(dá)空間逐漸規(guī)范。上文顯示，教師通過語言、動作和表情、評優(yōu)活動、教學(xué)資源分配與班級管理等不斷擴(kuò)展自己的權(quán)力空間，其中還會產(chǎn)生體罰、變相體罰、權(quán)力尋租等異化現(xiàn)象?！兑?guī)則》通過對教育懲戒的分層、分類界定，可以為教師提供詳細(xì)指導(dǎo)和借鑒，亦可規(guī)范教師權(quán)力的表達(dá)空間?！兑?guī)則》還要求學(xué)校根據(jù)情況建立校規(guī)校紀(jì)執(zhí)行委員會等組織機(jī)構(gòu)，吸收教師、學(xué)生及家長、社會有關(guān)方面代表參加，負(fù)責(zé)確定可適用的教育懲戒措施，監(jiān)督教育懲戒的實施，開展相關(guān)宣傳教育等。這將督促教師站在“立德樹人”、促進(jìn)學(xué)生健康成長的立場，以對不良行為習(xí)慣的“戒”為原則，保護(hù)學(xué)生的自尊心和完整人格。所以，主管部門和學(xué)校應(yīng)該聯(lián)合學(xué)生家長與學(xué)生，在當(dāng)前規(guī)定下共同制定更為詳細(xì)的懲戒方式，杜絕制度之外的懲戒及異化的懲戒。

2.教師權(quán)力空間重構(gòu)需警惕異化危機(jī)

《規(guī)則》極大程度地賦予了教師正當(dāng)、合理的懲戒權(quán)，也為教師教育懲戒提供了更大空間。但是，在學(xué)校實施層面，政策的限制性與指導(dǎo)性略顯不足。教師的權(quán)力實踐不斷進(jìn)行，教師如何與校長、家長、學(xué)生進(jìn)行良性溝通，是難點之一，尤其是在家長及社會對學(xué)校、教師信任缺乏的當(dāng)下，教師權(quán)力空間必然受到多方壓制與質(zhì)疑，可能會產(chǎn)生教師權(quán)力空間的轉(zhuǎn)移、壓縮或異化，也必然會引起一系列連鎖反應(yīng)。

第一，身體行為的壓制。教師權(quán)力空間在不同層面的壓縮會造成教師權(quán)力的轉(zhuǎn)移或轉(zhuǎn)化。?？略凇兑?guī)訓(xùn)與懲罰》中提出規(guī)范化裁決機(jī)制，在工廠、學(xué)校等機(jī)構(gòu)中實行一套完整的微觀處罰制度，該機(jī)制涉及對“時間（遲到、缺席、中斷）、活動（心不在焉、疏忽、缺乏熱情）、行為（失禮、抗拒）、言語（聊天、傲慢）、肉體（不正確的姿勢、不規(guī)范的體態(tài)、不整潔）等多方面的控制”。1 教師對學(xué)生身體的規(guī)訓(xùn)也經(jīng)常以類似方式出現(xiàn)，或以修飾、美化后的狀態(tài)出現(xiàn)。教師運(yùn)用相應(yīng)權(quán)力來管理學(xué)生，保障教學(xué)工作正常運(yùn)行，本無可厚非，但偽裝、異化后的管理則會造成對學(xué)生行為的控制，表現(xiàn)為“肉體上的馴順”，與當(dāng)代教育理念背道而馳。

第二，思想范式的強(qiáng)加?！胺妒健倍嘀敢粋€共同體成員所共享的信仰、價值、技術(shù)等的集合。如果知識灌輸和行為控制是教師對學(xué)生的外在影響，那么，教師對學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的影響會造成“范式強(qiáng)加”。西方社會雖然竭力鼓吹自身社會的民主、自由，自信地認(rèn)為可以教育兒童選擇合理、正義的生活，并避免強(qiáng)加給兒童關(guān)于正義生活的觀念，教給兒童在不同觀念中選擇。然而，事與愿違，他們的出發(fā)點、立場和價值觀念已經(jīng)在開展教育活動之前確立。教師在與學(xué)生的交流互動中少了明確的命令、禁止等，多是通過搖頭、沉默、撇嘴等動作“溫和地”暗示、誘導(dǎo)，強(qiáng)加給學(xué)生相應(yīng)理念或觀點。例如，曾有教師在接受訪談中說，自己愛學(xué)生，殊不知，越位的“愛”會傷害到學(xué)生;因為自己沒有把握好共情傾聽，動機(jī)合理并不能說明手段合法和教育內(nèi)容恰當(dāng)。類似危機(jī)隨處可見也難以避免，這些危機(jī)都需要教師在警示、反省與學(xué)習(xí)中逐漸化解。

第三，支配文化的復(fù)演。教師權(quán)力空間受到種種限制，卻難以撼動其作為課堂控制者的心態(tài)與命運(yùn)，學(xué)生仍處于教師管控之下，二者地位不平等的現(xiàn)實依舊沒有改變。教師所代表的仍屬于“強(qiáng)勢文化”，學(xué)生所代表的仍屬于“弱勢文化”或“受支配文化”。如，教師雖然被認(rèn)為應(yīng)當(dāng)作為課堂教學(xué)活動的引導(dǎo)者、組織者和幫助者，實際上，學(xué)生所謂的自主性依舊處于教師的預(yù)設(shè)或控制之中，難免出現(xiàn)令人擔(dān)憂的后果。赫爾巴特曾指出，（德語中）“教育”一詞最初由“訓(xùn)育”和“牽引”組成，并認(rèn)為學(xué)生具有較大“可塑性”。為了達(dá)到塑造學(xué)生之目的，教師不得不選用一些“管理”策略，使其達(dá)到預(yù)設(shè)結(jié)果。該立場基于教師的預(yù)設(shè)出發(fā)“引導(dǎo)”學(xué)生，而學(xué)生處于被動地位，只是具有虛假的主體性或不完整的主體性，已然偏離了教育真諦。

第四，師生關(guān)系的疏遠(yuǎn)。哲學(xué)家施蒂納在《我們教育中的錯誤原則》中指出：“知識被用來塑造性格，它成了大腦中的輪子，使這個人受制于教會、國家或人類……知識本是自由的人擁有更多選擇的源泉，卻成了受過教育的人做出任何選擇的決定力量?！? 知識被用來形塑他人，變成他人腦中的“齒輪”，構(gòu)成對他人的桎梏。教師應(yīng)該極力避免將這種權(quán)力和權(quán)力的空間異化，變成知識、文化或思想的霸權(quán)，更需要在權(quán)力實踐過程中明晰其權(quán)力空間的邊界，公平公正地對待學(xué)生。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說：“教師用自己的權(quán)威要特別謹(jǐn)慎，因為長者的意志容易變成肆意妄為，有時甚至變成對別人的迫害……在學(xué)生犯了過失時，不可采取‘強(qiáng)力的‘強(qiáng)制意志的手段對他施加影響。不要讓拳頭敲擊桌子的聲音和責(zé)罵聲沖進(jìn)你那復(fù)雜的人道主義實驗室來。”2 學(xué)生對教師的信任感會因教師的“強(qiáng)力的”“強(qiáng)制意志的”行為而發(fā)生變化，導(dǎo)致師生關(guān)系更加淡漠和緊張，此類消極情感還會泛化，造成學(xué)生對其他教師或他人的抵觸、懷疑與疏遠(yuǎn)。

三、教師權(quán)力空間的治理與監(jiān)管

教師權(quán)力是“人造秩序”的特殊表現(xiàn)之一，是內(nèi)在約束與外部規(guī)約的共同結(jié)果，也是顯性行為與隱性行為的統(tǒng)一?！敖處煈?yīng)該自覺地認(rèn)識到他們作為教育者的道德角色和倫理責(zé)任，在倫理性的教育教學(xué)實踐活動中不斷塑造和成就自我?！? 這離不開對教師權(quán)力空間的治理與監(jiān)管。

第一，完善法律法規(guī)，明確教師權(quán)力的法理空間。教師與學(xué)生之間，教師的權(quán)力與責(zé)任、權(quán)利與義務(wù)必須劃分清楚，知道哪里“必須為”，哪里“不可為”。法國啟蒙思想家孟德斯鳩在其《論法的精神》中指出：“一切有權(quán)力的人都容易濫用權(quán)力，這是萬古不易的一條經(jīng)驗。有權(quán)力的人們使用權(quán)力一直到遇到有界限的地方才休止?！? 教師權(quán)力雖微不足道，對學(xué)生而言卻影響深遠(yuǎn)。法律界曾經(jīng)流行“法定職責(zé)必須為，法無授權(quán)不可為”的說法，所以，建立權(quán)威、系統(tǒng)的法律體系勢在必行，原有法律條文的模糊性必須改變。明確教師權(quán)力內(nèi)容與邊界，可以有效減少教師隱性霸權(quán)行為。另外，應(yīng)該以當(dāng)前“教師法”修訂和教師懲戒權(quán)的界定為契機(jī)，進(jìn)一步明確教師權(quán)力清單，劃清權(quán)力邊界，減少教師權(quán)力的灰色地帶，讓教師依法執(zhí)教，減少教師突破法律底線的可能。

第二，營造良好氛圍，升華教師權(quán)力的想象空間。師生之間是關(guān)系性的存在，是教育活動得以展開的前提。只要教師的知識、思想與范式等在竭力影響學(xué)生，就難免出現(xiàn)“權(quán)力越位”現(xiàn)象。教師要深刻體會民主、同情、理解的意義，克服二元對立心態(tài)，基于同情立場，看待學(xué)生的問題和“問題學(xué)生”。這就要求教師不斷學(xué)習(xí)，提升自身反思能力和道德品質(zhì)，合理利用情態(tài)語言、體態(tài)語言、空間語言，合理分配教學(xué)資源，營造師生互動、共同探討的和諧教學(xué)氛圍。另外，教師的行為需要符合主流價值觀，并能用積極行動回應(yīng)理想的社會期待。例如，我國常用的教師隱喻“一日為師，終身為父”，認(rèn)為教師是“春蠶”“蠟燭”“孺子牛”“人梯”“鋪路石”，甚至是“明燈”“太陽”“靈魂的工程師”等，體現(xiàn)了社會對教師的殷切期待，也是教師權(quán)力的文化基礎(chǔ)。關(guān)于教師的美好想象空間，可以激發(fā)教師的育人理想，促發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，需要教師珍惜與維護(hù)，也需要社會包容與呵護(hù)。

第三，“放”“管”結(jié)合，規(guī)范教師權(quán)力的表達(dá)空間。在缺乏有效監(jiān)管的現(xiàn)實中，教師容易突破既有權(quán)力空間，尋求權(quán)力和利益的最大化，甚至出現(xiàn)違法犯罪行為。為此，應(yīng)該“放”“管”結(jié)合，在法律允許的范圍內(nèi)充分放權(quán)給教師，同時要加強(qiáng)監(jiān)督，除了杜絕教師語言暴力、肉體懲罰等顯性霸權(quán)，也要減少教師在資源分配、評優(yōu)爭先等環(huán)節(jié)中的不公，克服教師隱性霸權(quán)對學(xué)生的控制。相關(guān)部門和學(xué)校可以綜合運(yùn)用家長監(jiān)督、學(xué)生監(jiān)督、自我監(jiān)督與社會監(jiān)督等方式，督促教師公正公開、依法執(zhí)教。督促教師積極改變自身言行，做到“心中有尺，行事有度”，減少權(quán)力異化。如此，既能夠保護(hù)學(xué)生權(quán)益，也可以預(yù)防教師誤入歧途，間接地保護(hù)教師。