李國年 王艷君 楊運鑫

一、工具理性、價值淡薄、認同迷茫：高職院校育人的現實困境

我國高職教育進入新時代以來，取得了可喜成績和長足發(fā)展，然而部分高職院校育人過程中還存在一些困惑，如工具理性彌漫、價值文化淡漠、身份認同迷茫等，引起高職院校學生自我認同感低、行為習慣不良、缺乏敬業(yè)精神，育人效果未能很好滿足社會需求。

（一）工具理性彌漫

目前我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標主要是“著力培養(yǎng)高素質勞動者和技術技能人才”。然而，在高職院校育人過程中，往往忽視了對“高素質”的培養(yǎng)，或者認為“高素質”就是指技術技能素質而不是人之所以為人的綜合素質，所以凸顯的是對技術技能的訓練。高職院校的人才培養(yǎng)，往往以崗位需求為導向，將技術工作細化為多個技能步驟，學生學習各個技能步驟，通過反復訓練使其達到熟能生巧的地步就足以達到技術工作要求，并以此邏輯來指導課程開發(fā)等各個環(huán)節(jié)。然而，隨著時代的發(fā)展、多元化的社會逐漸形成，社會各職業(yè)工作任務的確定性被科技發(fā)展、信息化的到來所消解，原本附屬于工作情景和工作任務的職業(yè)知識不再能一一對應，同一情景可能有更多的工作任務導向，單一的“高技能人才”“技術性人才”的人才類型定位已無法滿足現今行業(yè)產業(yè)與區(qū)域經濟社會發(fā)展需求。

（二）價值文化淡漠

隨著技術技能的普遍彰顯，技術技能的優(yōu)越性被用來美化生活，人們陷入了技術技能設下的陷阱，工具理性、操作理性遮蔽了價值理性。技術技能以獲得最大利潤為目的，于是價值與文化的本真意義和生成來源無形地受到技術理性的遮蔽和破壞，導致實踐活動中人的靈魂的“缺席”和文化審美內涵缺失，人們無法對現實世界進行反思，從而使人們面臨普遍的價值文化危機。目前，職業(yè)院校通常根據崗位需求來設計學生需要學習的技術技能，根據崗位要求反過來逆向推導出學生需要掌握的技術技能。以技術技能為本位的人才培養(yǎng)思想雖然有助于培養(yǎng)學生簡單、直接的技能，但是學生對于未來將要就業(yè)的行業(yè)企業(yè)缺乏足夠的認知，對自己的目標追求和崗位訴求難以深入了解，對企業(yè)文化缺乏認同。

（三）身份認同迷茫

按照心理學家埃里克森的心理發(fā)展階段論的觀點，高職學生處在自我同一性建立的后期，其人生觀、價值觀和世界觀尚未成熟，容易造成自我同一性混亂，自我控制力不足，從而對自我產生懷疑和否定。個體認知、學校教育、社會評價、社會文化因素與校企文化等都會對高職院校學生產生影響，如高考失利、中專畢業(yè)等也會使學生在學習能力、整體素質等方面產生自卑;高校擴招、就業(yè)形勢嚴峻等社會現實問題給高職學生帶來了失落感和危機感，他們對自我價值存在質疑，進而會產生身份認同缺失，排斥自己的群體身份，這種身份認同危機將衍化為自我刻板印象以及消極抵抗等行為，強烈的消極、自卑心理，導致部分學生生長活力遲緩。

二、角色體驗、文化認同、心靈喚醒：高職院?！半p身份”育人的理論進路

針對當前高職院校育人過程存在工具理性彌漫、價值文化淡漠、身份認同迷茫等現實困境，借鑒參照角色理論、認同理論、文化適應理論和文化控制理論，引導高職院校育人活動回歸日常教育生活的方方面面，分年級持續(xù)進行“學生+X”“雙身份”歷練，關照高職學生角色主體感受，彰顯角色體驗的文化意義，達成角色認同和文化認同，喚醒沉睡的心靈，從而化解高職院校育人的現實困境，引導和促進學生的發(fā)展。

（一）高職院校“雙身份”育人的界定

高職院?！半p身份”育人（“Dual Identity” Education）是借鑒現代學徒制和企業(yè)新型學徒制試點經驗，總結提升其合理內核而精心設計的，由“校-軍”“校-輔”“校-企”等不同類型“雙元”主體共同實施的“學生+X”“雙身份”“角色體驗-文化認同-心靈喚醒”的高職院校人才培養(yǎng)創(chuàng)新方案。

（二）高職院?！皩W生+X”“雙身份”育人的旨歸

高職院?！半p身份”育人的旨歸是在實現技術技能培養(yǎng)的同時，開啟心智、復蘇靈性和生成生命自覺。高職院校“雙身份”育人通過角色體驗、角色轉換，體認角色文化，經由“自我認同-文化群體認同-社會認同”的文化認同，以潛移默化的文化滲透方式，隱性漸進地進行心靈喚醒，喚醒心靈深層內在高階意識，肯定自我價值，從而養(yǎng)成行為、塑造情感、完善人格，啟迪引導鼓舞美好人生追求。

（三）高職院?！皩W生+X”“雙身份”育人的角色體驗

“角色體驗”（Role experience）是指高職院校運用有意識的心理技術，創(chuàng)造性地設計教育教學活動，讓學生在“校-軍”“校-輔”“校-企”等育人主體創(chuàng)設的活動中轉換角色，讓學生在所創(chuàng)設的活動情景中進入所體驗的角色的內心世界，激發(fā)角色主體“下意識”的創(chuàng)造和主觀能動性，自然地融化在所體驗的角色中，體驗角色的思想感情，體驗角色處事為人的立場、觀點、方法等，在活動實踐中履行角色能力，使自己與角色達到完美統(tǒng)一境界以促進其社會化進程的體驗學習提升過程。角色體驗有助于學生實現文化認同、文化自信、目標認同。

（四）高職院?！皩W生+X”“雙身份”育人的文化認同

“文化認同”（Cultural identity）是指在高職院校創(chuàng)設的角色體驗教育教學活動中，學生在自我概念和自我認知中認同或者感覺自己屬于某個群體，感覺到自己作為個體深深地受到群體文化影響，感覺到自己被一種群體文化和群體基本價值所認同。文化認同是最深層次的認同，文化認同是個體成長發(fā)展中最重要的“軟實力”，個人通過體驗而選擇某種文化，了解這種文化，認同這種文化，接受這種文化，從而使自己內心變得更強大。

（五）高職院?！皩W生+X”“雙身份”育人的心靈喚醒

“心靈喚醒”（Mind awakening）是指高職院校創(chuàng)設各種教育教學活動情景，讓學生在角色體驗和文化認同的基礎上，超越以往經驗，超越當前狀態(tài)，與靈性的內心建立起連接，喚醒學生做人的良知，喚醒學生的自尊自信性，用自我意識的力量，將內心的靈性、欲求和創(chuàng)造沖動與未來目標聯系起來，有勇氣在看似不可能的領域向前邁進，達至心智開啟、靈性復蘇和生命自覺的生成，“身心靈”協(xié)同工作，以嶄新的自我更好地去生活、去創(chuàng)造。

（六）高職院校“學生+X”“雙身份”育人的機理分析

將“學生+X”“雙身份”角色體驗作為鑲嵌于高職院校日常教育生活的“閃光點”來營造強烈的在場感，以過程體驗和文化體認來喚醒高職學生的主體身份意識，在內外持續(xù)文化適應和文化調控下讓學生成為社會主體，這種師生互動、蘊含行為規(guī)范、觀念整合和價值塑造的目的性教育活動，是一種特殊的社會控制機制;另一方面創(chuàng)設適宜的物質環(huán)境、積極的精神氣候和融洽的文化氛圍，形成有效的“軟約束”，通過共情與交融協(xié)調人際關系，實現身份認同和文化認同，以潛移默化的文化滲透方式，隱性漸進地進行心靈喚醒，進一步挖掘和發(fā)揮個體和群體的潛能，以便實現文化適應和文化控制，確保受教育者成為“高素質勞動者和技術技能人才”，從而實現高職院校“學生+X”“雙身份”育人的初衷。

三、角色轉換、角色體認、角色固化：高職院?！半p身份”育人的契機切入

自2010年始，廣州南洋理工職業(yè)學院（以下簡稱“NY學院”）就推行角色轉換和角色體驗的“角色體驗崗位制”，角色體驗崗位分年級設計，人人有崗;競爭上崗，動態(tài)輪換;定期總結，崗位升級。抓住崗位輪換契機切入“雙身份”育人，讓每一個學生都有機會通過角色轉換和角色體驗來提高認識固化角色意識，鍛煉能力。實踐表明，在角色轉換和角色體驗活動中，學生的自我意識、精神面貌、群體文化認同和角色能力得到了很大提升。

（一）角色體驗角色意識的固化

“角色身份”是固化價值觀念和行為模式的前提，只有認同自我在群體中扮演的角色身份，才可能自覺地接受群體人際關系規(guī)范、價值體系和行為準則，然后在進一步的實踐和深入體驗過程中會逐步提高對自己的要求，最后上升到團體尊嚴和光榮使命的價值理念層面和哲學高度，從這個高度進一步深化群體內部人際關系規(guī)范、價值觀念體系和行為準則的維護和遵循，這時角色體驗和角色意識已基本固化。

（二）角色群體規(guī)則規(guī)范的認同

“NY學院”學生對群體規(guī)則的認同并不是與生俱來的，而是歸因于通過教育環(huán)境中的互動過程讓學生置身于多個群體關系網之中，教育者作為權威人物對學生所體驗的角色意念形成、角色內涵領會、群體文化內化實施有目的有計劃的積極影響、耐心培育和正確引導。置身于多個群體關系網之中的“角色體驗崗位制”營造出具有感染力的文化氛圍，誘發(fā)了學生對群體利益、崇高榮譽和神圣使命的認同與尊重，經歷了角色意識模糊到角色意識清晰后，明白自己個人的言行在很大程度上決定著所屬群體的形象、品質、利益和榮譽，就會自覺超越自我局限，被內化于心的群體文化同化，在群體注視下自覺形成責任壓力，轉而調整自我行為按群體思維角度來決定個人行為意識與行為傾向，從而達成群體規(guī)則認同、遵守和維護，為高職院校“雙身份”育人目標打下良好基礎。

四、結構固化、文化認同、行為整合：高職院?！半p身份”育人的文化控制

文化控制是最重要的社會控制，文化控制是以隱蔽的、漸進的、軟約束的形式實現的。??? 在“NY學院”教育環(huán)境的互動過程中，進行角色體驗的學生置身于群體關系文化網絡之中，群體中個體之間不斷接觸，思想互相碰撞，在循環(huán)往復中群體意識得到鞏固，形成個體角色意識和群體關系結構固化，自我控制與外部控制相互交融，達至群體文化認同，隱蔽的、漸進的、軟約束的文化控制得以實現，這就是高職院校“雙身份”育人的文化控制策略。

（一）持續(xù)角色體驗形成關系結構固化

在“NY學院”“雙身份”育人教育環(huán)境互動過程中，角色體驗過程是持續(xù)的、不間斷的，貫穿大學階段的整個教育過程。一年級軍政教導隊教官角色持續(xù)體驗一年;二年級學生輔導員角色持續(xù)體驗一年;三年級學生企業(yè)員工角色持續(xù)體驗一年。這種長期的角色轉換和角色體驗，角色身份被持續(xù)化地賦予認同，群體意識得到強化，群體關系結構得以穩(wěn)定和鞏固。

（二）關系結構固化達成群體文化認同

群體關系結構得以穩(wěn)定和鞏固后，“NY學院”“雙身份”育人所體驗的這種角色身份就固著在群體結構之中。個體角色的一舉一動都牽涉到他人甚至群體信譽、利益和品質，都會受到群體的關注和監(jiān)督，并且以集體輿論的方式予以反饋，或贊揚，或譴責，個體為了尋求同類和融入群體，進行自我身份確認和群體互動，找到意義邊界坐標，需要維系一定的群體特性，群體特性的進一步凝聚升華形成了核心價值觀念、理想、信仰、審美等社會心理意識體系，這種社會心理意識體系被群體共同認可、遵循和傳承后形成一致的心理與行為認同，由表及里逐漸內化固化，群體文化認同由此達成。

（三）群體文化認同導致群體行為整合

群體文化認同達成后，群體內部就擁有了共同目標、價值觀、愿景和使命感，理想信念趨于相似或一致，促進群體利益發(fā)展，個體基于群體文化認同的心理感受能深刻影響其行為，群體文化認同導致群體中個體心理距離縮短，相同的心靈感應達成相互協(xié)作，彼此鼓勵、完善自我、健全自我，歸屬群體的責任感和歸屬感聚焦成萬眾一心，凝聚成群體行動合力，群體合力又反過來強化個體身份認同、價值追尋和行為規(guī)范領悟，如此循環(huán)往復，最終因觀念統(tǒng)合、價值趨同、目標一致而達至文化適應和文化控制，順利實現高職院?！半p身份”育人的群體行為整合。

五、社會認同、文化認同、心靈喚醒：高職院?！半p身份”育人的境界升華

（一）“自我認同-文化群體認同-社會認同”的動態(tài)發(fā)展

認同是行為心理動力的源泉。認同理論首倡者美國精神分析學家埃里克松（Erik H Erikson）肯定“自我認同”，認為個體通過對所屬文化產生歸屬感，并將群體文化內化，來獲得、保持與創(chuàng)新自身文化。群體形成的核心構件之一是文化認同，文化認同有助于增強群體凝聚力，因此亨廷頓（Samuel P.Huntington）認為文化認同具有先天穩(wěn)定性。文化認同是“自我認同-文化群體認同-社會認同”的動態(tài)發(fā)展過程。英國心理學家亨利·泰弗爾（Henri Tajfel）社會認同理論（social identity theory）認為，個體對群體的認同是群體行為的基礎。

（二）心靈喚醒：高職院?！半p身份”育人的精髓與智慧

學生是生活在具體的一定的社會環(huán)境中的人，也是具體的人，如果學生在真真切切的社會環(huán)境中能獲得“自我認同-文化群體認同-社會認同”等文化認同，就會強烈地影響其知覺、態(tài)度和行為，對學生的心靈產生震撼的沖擊力，從而喚醒學生鮮活生命天性中的靈性、欲求、內在動力、生命激情和創(chuàng)造沖動，達至心靈喚醒。

高職院?！皩W生+X”“雙身份”育人就是要用滿腔的愛和靈動的心感受貼近學生，調動每一個細胞的活力與智慧，創(chuàng)設情景進行“角色體驗-文化認同-心靈喚醒”，去喚醒學生沉睡的意識、潛能和心靈，尋找契機，發(fā)現閃光處，啟發(fā)誘導，激發(fā)興趣，幫助學生找到生命的意義、價值與方向，找回自信自尊，喚醒學生心靈中的真、善、美，喚醒學生鮮活生命天性中的靈性、欲求、內在動力和創(chuàng)造沖動，大膽地追尋自我和展現自我，彰顯所選擇的生活，心智、身體和心靈協(xié)同工作，在協(xié)作團結的追尋和張揚中得到充分成長和發(fā)展。

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[基金項目：2018年度教育部人文社科基金項目——新時代我國高等職業(yè)教育跨界轉型發(fā)展的路徑研究（項目批準號：18YJA880043）。]

責任編輯 何麗華