湯晶晶 沈明卿 施榕

摘 要 本文通過查閱國內外健康教育學課程教學情況的相關文獻，對課程的歷史發(fā)展、師資力量、教學內容、教學方法等方面進行對比發(fā)現(xiàn)，國內健康教育學課程設置相較于發(fā)達國家存在基礎薄弱、師資團隊專業(yè)性待提高、教學方法還需多樣化等問題。建議借鑒發(fā)達國家的經(jīng)驗，通過開設通識課程、開展繼續(xù)教育、運用現(xiàn)代化信息技術手段、發(fā)揮不同高校自身專業(yè)優(yōu)勢等措施，全面完善我國的健康教育學課程教學。

關鍵詞 健康教育學 課程教學 對比

中圖分類號：G642.3 文獻標志碼：C 文章編號：1006-1533（2021）11-0067-04

Comparative study on the development of health pedagogy at China and abroad*

TANG Jingjing1**， SHEN Mingqing2， SHI Rong1

（1. Shanghai University of Traditional Chinese Medicine， Shanghai 201203， China； 2. Shanghai Health Promotion Center， Shanghai 200040， China）

ABSTRACT There exist some problems in the curriculum of health pedagogy in China compared with the developed countries， including that the foundation of the provision of domestic curriculum of health pedagogy is weak， the professionalism of the teaching staff needs to be improved， the teaching methods need to be diversified and so on by reviewing the relevant literature on the teaching of health pedagogy at China and abroad and comparing the historical development， teachers strength， teaching content and methods. It is recommended to improve the teaching of health pedagogy in China by learning the experience from the developed countries for reference， offering general courses， carrying out continuing education， using modern information technology and giving full play to the advantages of different universities.

KEy WORDS health pedagogy； curriculum teaching； comparison

健康教育學以健康教育和健康促進的基本理論與方法為研究對象，是醫(yī)學與行為學科相結合的邊緣學科，貫穿于現(xiàn)代醫(yī)學各學科的實踐中。健康教育學課程的開設旨在幫助健康教育者面對不同層次背景的對象，選擇有效的健康教育方式，有針對性地開展健康教育活動，促使個體改變不健康的行為方式與生活習慣，同時提高疾病管理技能。健康教育在疾病管理中的重要性日益顯現(xiàn)，已成為提升全民健康素養(yǎng)、增進國民健康的重要手段。隨著當前對健康教育人才需求的不斷增加，對課程教學的關注也日漸提高。本文通過查閱國內外健康教育學課程開設情況的相關文獻，對比國內外課程的發(fā)展歷史、師資力量、教學內容、教學方法等，并分析發(fā)達國家健康教育學課程教學中值得借鑒之處，旨在為進一步完善國內健康教育學課程教學提供建議。

1 國內外對比

1.1 發(fā)展歷史

發(fā)達國家的健康教育理論和實踐發(fā)展起步較早，“健康教育”一詞在20世紀70年代就出現(xiàn)于加拿大的公共衛(wèi)生文獻，作為預防醫(yī)學重要組成部分的健康教育在全球迅速發(fā)展，學科體系逐步形成。此后，健康行為理論的興起推動了西方健康教育學科的進一步發(fā)展。在西方各國中，加拿大被公認為國際社會健康教育和健康促進的倡導者，加拿大政府于1974年發(fā)表里程碑式的政策性宣言——《加拿大健康新展望》，是西方國家政府第1次以官方文件的形式提出“健康促進”作為國家戰(zhàn)略。1979年，多倫多大學創(chuàng)建加拿大首個健康促進專科學位。20世紀90年代，西方健康教育學的發(fā)展進入快速發(fā)展階段。1991年，美國的126所醫(yī)學院校中有65%專門為學生講授個體患者的健康教育技能，有74%向學生提供社區(qū)健康促進課程[1]。德國從20世紀90年代開始注重以行為為導向的健康教育學，重在提高學生的自主性和課堂的時效性[2]。日本是亞洲地區(qū)較發(fā)達的國家，1991年，大阪大學健康體育部教授大河內壽一就曾指出開設健康教育學課程的必要性[3]。

我國從20世紀80年代初在醫(yī)學院校開始創(chuàng)立健康教育專業(yè)。1991年，天津師范大學開設了專業(yè)大專班，之后上海、江蘇、北京、廣東等地也相繼開設健康教育學課程，當時健康教育學課程主要開設于衛(wèi)生學校等?？茖W校。華西醫(yī)科大學、北京醫(yī)科大學、同濟醫(yī)科大學等高等學府相繼創(chuàng)辦了健康教育的?？茖W習，開展了健康教育專業(yè)隊伍建設[4]。1993年，健康教育學曾作為“預防醫(yī)學類”、“預防醫(yī)學專業(yè)”下的一個專業(yè)方向進行設置。2002年原國家衛(wèi)生部教材辦公室將健康教育學列入規(guī)劃教材編寫計劃，2004年，第1版《健康教育學》出版。近年來，隨著疾病譜的改變，慢性病發(fā)病率顯著增加，健康教育作為慢病管理的重要手段，重要性也日益提升?！笆晃濉逼陂g，國家各部委出臺了《全國健康教育專業(yè)機構工作法案》等相關政策，提出“讓每位醫(yī)生不僅僅是治療者更是健康促進者、保護者”的目標，開啟了健康教育學的快速發(fā)展階段。2016年10月25日，中共中央、國務院印發(fā)《“2030健康中國”規(guī)劃綱要》，提出“健全健康促進與健康教育體系”，健康教育作為慢病管理的重要手段被提升到戰(zhàn)略高度。2020年6月1日起實施的《中華人民共和國基本醫(yī)療衛(wèi)生與健康促進法》更是首次以法律的形式明確了健康教育的重要地位，提出要“加強健康教育工作及其專業(yè)人才培養(yǎng)”，“醫(yī)療衛(wèi)生人員在提供醫(yī)療衛(wèi)生服務時，應當對患者開展健康教育”。目前，大部分醫(yī)學院校都開設了健康教育課程。總體而言，歷經(jīng)30多年，健康教育學在我國不斷發(fā)展，實現(xiàn)了辦學層次提高、授課對象擴大、理論性增強和教學手段優(yōu)化。

1.2 授課對象

國內外醫(yī)學院校主要針對護理專業(yè)、預防醫(yī)學、臨床醫(yī)學等醫(yī)學及相關專業(yè)的本科生、研究生開設該課程。此外還有一些綜合性高校還對體育教育學專業(yè)開設本課程。隨著健康教育對象和功能的擴大，以及基層對健康教育專業(yè)人員需求的增加，有健康教育專業(yè)知識學習需求的人群也日益擴大，除醫(yī)護人員、公共衛(wèi)生人員外，還包括營養(yǎng)師和社工志愿者等健康教育從業(yè)人員；人員從業(yè)崗位包括各級各類醫(yī)療機構和健康管理機構等。這些接受過健康教育學課程專業(yè)培養(yǎng)的人才服務于相應崗位，不僅有利于從整體上改善我國專業(yè)健康教育隊伍的薄弱狀況，而且對醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)與社會的協(xié)調發(fā)展起到切實推動作用。

1.3 課程內容

總體而言，國外健康教育學課程專理論、重實踐。健康教育以行為科學為理論基礎，如知信行模型、健康理念模型、階段變化理論等。這些理論于20世紀70年代起源于西方，對健康教育學科發(fā)展起到重要影響，因此國外在教學中特別強調行為科學理論及其模型的應用。其次，由于國外醫(yī)療衛(wèi)生體制的特點，教學注重面向社區(qū)和基層，如新加坡尤其重視實習期間的社區(qū)健康教育[5]。此外，各國的健康教育課程設置結合地方特點各有特色：日本由于歷史原因和老齡化嚴重，有專門的核輻射后遺癥防治教育和老年康復護理專業(yè)教育；全球范圍內，根據(jù)疾病發(fā)展特點，艾滋病、慢性病和心理疾病的健康教育也越來越受到重視。

國內健康教育學課程的教學內容正逐步優(yōu)化。主要發(fā)展趨勢體現(xiàn)在加強現(xiàn)代健康教育理論與健康相關行為改變理論和模型的教學，突出現(xiàn)代健康傳播方法和新媒體在健康教育領域運用成果的教學，并且更注重對學生實踐操作技能的培養(yǎng)。

1.4 教學方法

國外健康教育學課堂教學注重以學生為主體，除理論教學外，強調課堂實踐。新加坡多采用翻轉課堂的形式，即教師在課前給學生大量的學習資料，經(jīng)過學生自己的分析和理解后，在課堂上進行討論、交流[5]。德國的教學以行動為導向，教師給學生提供信息并提出問題；學生在得到信息后要自主思考、分析問題，再最終得出結論[2]。日本還經(jīng)常采用頗受師生好評的角色扮演法，學生們組成4～5人的小組，通過扮演患者、醫(yī)生、家屬等角色在模擬情景中真實體驗健康教育學的學習成果[6]。很多國家臨床醫(yī)學院的學生也會在高年級的臨床實踐中深入康復醫(yī)院、社區(qū)醫(yī)院對重點人群開展健康教育。

我國的健康教育學課程的教學，過去以傳統(tǒng)的課堂講授為主，填鴨式、滿堂灌的教學方法單一，不利于激發(fā)學生的學習興趣；缺少實踐，導致許多學生學習后仍不具備開展健康教育活動的能力。20世紀末，隨著我國的健康教育學科迅猛發(fā)展，學校開始注重教學方法的改革。目前，案例分析法、小組討論法、角色扮演法等激發(fā)學生學習主動性的教學方法逐漸運用在課堂之中，實踐教學作為理論教學的補充也日益受到重視。首都醫(yī)科大學運用整合式教學法，結合案例教學、情景教學、課外實踐等手段，發(fā)掘學生的思維潛力，培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力[7]；南京醫(yī)科大學公共衛(wèi)生學院開展項目教學法，在課堂中導入項目情景、落實項目任務，培養(yǎng)學生自主學習能力[8]；上海中醫(yī)藥大學與上海市健康促進中心聯(lián)合，開展情景模擬教學，在社區(qū)衛(wèi)生服務中心開展健康教育實踐，加強學生健康教育實踐技能的培養(yǎng)[9]。

1.5 師資力量

發(fā)達國家健康教育學發(fā)展時間久遠，設置了專業(yè)學位，學歷教育體系完備，培養(yǎng)了許多專業(yè)的健康教育師資力量。如美國有200多所大學或學院設有授予健康教育學士學位的健康教育系， 有22所大學和公共衛(wèi)生學校設有攻讀碩士和博士學位的健康教育系[10]。

我國健康教育學目前尚未設置獨立專業(yè)，在專業(yè)人才培養(yǎng)方面缺乏專業(yè)性。師資力量主要由具備經(jīng)驗的臨床醫(yī)學、預防醫(yī)學、衛(wèi)生管理學等專業(yè)人員構成。這些教師雖然實踐經(jīng)驗豐富，但許多并不是健康教育專業(yè)出身，理論功底略顯不足，因此，專業(yè)師資建設任重道遠。

2 國外健康教育學發(fā)展的政策與社會背景

2.1 政策保障，推動健康教育學科發(fā)展

西方國家政府重視健康教育，學科發(fā)展的社會基礎好。以加拿大為例，早在19世紀80年代，加拿大政府就開始以傳統(tǒng)媒體為媒介，開展以傳播衛(wèi)生信息為主的健康教育。1969年，《醫(yī)療保健法案》（Medical Care Act）首次以立法的形式，提出了通過健康促進和疾病預防，提高人群健康水平，降低衛(wèi)生費用支出的目標[11]。1974年，加拿大政府發(fā)表了《加拿大健康新展望》，這是西方國家政府首次以官方文件的形式倡導大力推進“健康促進”作為提供公眾健康的重要策略，健康教育被廣泛應用于公共衛(wèi)生領域[11]。在政府的積極推動下，1986年第一屆國際健康促進大會在渥太華召開，發(fā)表《渥太華憲章》，標志著健康促進理論體系正式建立。健康教育學在西方的快速發(fā)展離不開政府政策的支持和保障。

2.2 開展從業(yè)者的準入和專業(yè)化要求助推學科發(fā)展

西方國家建立了嚴格的健康教育從業(yè)者準入制度，這一制度對于學科發(fā)展具有重要的助推作用。在美國，只有通過CHES（Certified Health Education Specialist）資格認證的專業(yè)人員才能從事健康教育工作。在加拿大，要想成為專業(yè)的糖尿病健康教育者，必須經(jīng)過加拿大糖尿病教育認證委員會考試認證，并且每滿5年要進行資格的重新認定[12]。一方面，嚴格的專業(yè)認證制度保證了健康教育從業(yè)者的專業(yè)素質；另一方面，這種準入制度也推動了專業(yè)教育在人才培養(yǎng)模式上與職業(yè)準入的銜接，能夠提升教學質量。

2.3 以學生為中心，強調實踐能力培養(yǎng)的教學理念培養(yǎng)了大批實踐人才

健康教育事業(yè)在國外的大力發(fā)展離不開大批專業(yè)人才在這一領域的理論推廣和實踐傳播。回溯到國外的人才培養(yǎng)理念和方法，相較于國內，更多以學生為中心，運用參與式教學方法調動學生的學習積極性，部分醫(yī)學院校會特別注重臨床見習中面向社區(qū)的健康教育，強調實踐能力的培養(yǎng)。正是這樣的人才培養(yǎng)方式，造就了既具備一定理論水平又具備開展健康教育實踐能力的傳播者和推廣者，推進了健康教育在國外的蓬勃發(fā)展。

3 對我國健康教育學發(fā)展的啟示

3.1 建議把健康教育學納入高等院校通識課

目前，各高校主要把健康教育學作為預防醫(yī)學專業(yè)、護理學等專業(yè)的專業(yè)必修課或選修課。但隨著慢性病患病率的提高，健康教育作為慢病管理的有效手段，已經(jīng)成為廣大醫(yī)學生面對患者的必備技能。同時，隨著基層健康教育工作的進一步開展，對專業(yè)人才的需求量增加，醫(yī)學人才培養(yǎng)體系面臨著新的挑戰(zhàn)。因此，建議醫(yī)學院校增加課程教學對象的覆蓋面，可以將健康教育學作為通識課程開設，使更多的學生能夠系統(tǒng)學習健康教育理論與技能。

3.2 開展繼續(xù)教育

健康教育是一項有組織、有計劃、有評價的專業(yè)活動，健康教育者除了需要具備醫(yī)學專業(yè)知識和技能，還需具備心理學、教育學、社會學、傳播學、行為科學等多方面的知識及良好的溝通能力。我國目前從事健康教育工作的人員很多沒有接受過健康教育理論與技能的專業(yè)學習或培訓，這將限制健康教育工作的開展。上述問題的解決可以通過：①建立健康教育從業(yè)人員繼續(xù)教育和培訓體系，促進人員隊伍的專業(yè)化發(fā)展；②吸納志愿者等社會力量，通過培訓使其具備專業(yè)知識，承擔健康教育工作；③未來在各方面條件成熟的情況下，嘗試建立準入制度，提高從業(yè)人員專業(yè)素質，推動專業(yè)教育在人才培養(yǎng)模式上與職業(yè)準入的銜接。

3.3 利用現(xiàn)代信息技術手段，打造健康教育“金課”

在當前大學課堂要打造“金課”的時代潮流下，我們可以利用現(xiàn)代信息技術手段，通過慕課、線上線下混合式教學，建設虛擬教學平臺等手段來實現(xiàn)課堂現(xiàn)代化。既可以使課程學習不再局限于課堂，鼓勵學習者利用碎片化時間開展線上、線下交互學習；又能夠擴大課程的輻射面，使得教學對象不僅局限于在校學生，滿足臨床醫(yī)護人員、健康管理機構從業(yè)人員、社工志愿者等的學習需求。

3.4 不同高校在教學中探索內容和方法的創(chuàng)新

各高校在健康教育學的教學實踐中可以通過教學改革，結合學科優(yōu)勢和教學特長進行大膽創(chuàng)新。如上海中醫(yī)藥大學開設的健康教育學課程可以結合中醫(yī)藥在“治未病”、養(yǎng)生保健、臨床治療、康復等方面的獨特優(yōu)勢，將健康行為改變理論與中醫(yī)健康干預手段相結合，展示中醫(yī)藥開展健康教育取得的實際成果，同時實現(xiàn)弘揚中醫(yī)藥文化自信的目的。

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