【摘要】本文基于融合課程體系的學(xué)科整合、突出個(gè)性特點(diǎn)，論述基于學(xué)生核心素養(yǎng)的融合課程校本化建設(shè)路徑：以學(xué)校文化引領(lǐng)課程文化重建，以主體與課程相融合建構(gòu)課程體系，以內(nèi)容與方法相融合探索融合策略，以多元評價(jià)相融合變革評價(jià)方式。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng) 融合課程 校本化建設(shè)

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）17-0060-03

2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》對學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)和課程整合做出明確規(guī)定，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的整體發(fā)展，為中小學(xué)生終身發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。2019年頒布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》指出，要探索基于學(xué)科課程綜合化教學(xué)開展研究型、項(xiàng)目化、合作式學(xué)習(xí)。課程的整合化發(fā)展，逐漸成為新課程改革的又一探究領(lǐng)域。新時(shí)代對人才素養(yǎng)的要求日趨復(fù)雜化、多元化和跨界化，與學(xué)科課程設(shè)置不同的是，整合課程或融合課程更注重學(xué)生的綜合品質(zhì)與教學(xué)的情境取向，由此，融合課程勢在必行。

南寧市紅星小學(xué)圍繞培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)和學(xué)校的育人目標(biāo)，整體構(gòu)建了紅星文化視域下促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)生成的特色融合課程體系。本文以該校積極探索基于學(xué)生核心素養(yǎng)的融合課程校本化建設(shè)路徑為例，在重建課程文化、轉(zhuǎn)變課程理念、探索融合策略、研發(fā)融合課程及創(chuàng)新評價(jià)方法等方面，從邏輯與思維層面進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與理性思考。

一、基于核心素養(yǎng)下融合課程的內(nèi)涵

我國提出的“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”是將核心素養(yǎng)放在基礎(chǔ)教育階段進(jìn)行探討，定義為“學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。課程目標(biāo)從雙基到三維目標(biāo)，再從三維目標(biāo)走向核心素養(yǎng)。核心素養(yǎng)作為學(xué)習(xí)結(jié)果并非單一，而是知識、技能和態(tài)度三個(gè)層面交互融合的整體。這段演進(jìn)歷程傳達(dá)出新時(shí)代課程改革的信號，關(guān)注人的現(xiàn)實(shí)需求和時(shí)代發(fā)展的融合，重視教育在培養(yǎng)人的學(xué)習(xí)能力和生存能力中的重要作用。

基于此，為了彌補(bǔ)以學(xué)科為主的傳統(tǒng)獨(dú)立性教學(xué)帶來的整體性缺失，指向個(gè)人整體發(fā)展的跨學(xué)科融合課程應(yīng)運(yùn)而生。“融合課程”并非新興產(chǎn)物，其來源于課程整合理念。學(xué)校層面的融合課程建設(shè)是狹義范圍內(nèi)的課程整合，包括關(guān)聯(lián)課程和跨學(xué)科課程兩種類型。整合課程強(qiáng)調(diào)“統(tǒng)整性”標(biāo)準(zhǔn)，即知識和經(jīng)驗(yàn)的橫向聯(lián)系、個(gè)體發(fā)展和知識遞進(jìn)的縱向聯(lián)系，或跨區(qū)域、跨情境的物理聯(lián)系，追求構(gòu)建無學(xué)科界限的新型課程形態(tài)。根據(jù)不同價(jià)值取向，課程整合的統(tǒng)整觀可分為學(xué)科本位、社會本位、兒童本位。有學(xué)者根據(jù)學(xué)科內(nèi)容綜合程度的不同，將學(xué)科本位綜合課程分為“相關(guān)課程”“融合課程”“廣域課程”三種形態(tài)。學(xué)科本位視域下的融合課程強(qiáng)調(diào)建立學(xué)科內(nèi)部與學(xué)科之間的新聯(lián)系。為了避免這一取向?qū)€(gè)人與社會、知識與社會的割裂，不少學(xué)者對融合課程概念做出補(bǔ)充，強(qiáng)調(diào)將情感、態(tài)度、價(jià)值觀和知識、能力加以融合，指向核心素養(yǎng)的三維融合理念。

本研究認(rèn)為，融合課程是對分科課程的補(bǔ)充，是一種在知識分離教學(xué)現(xiàn)狀下，為滿足人才培養(yǎng)的整體性、系統(tǒng)性和復(fù)雜性，培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力、思維能力，實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的跨界、跨科、跨場所等課程新形態(tài)?；谌诤险n程的整體性、綜合性、連貫性的特征，南寧市紅星小學(xué)結(jié)合小學(xué)階段學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，基于全面發(fā)展的教育理念，構(gòu)建滿足兒童的學(xué)習(xí)特性及綜合素養(yǎng)需求，具有基礎(chǔ)性、靈活性和多樣性特征的校本融合課程。

二、融合課程校本化建設(shè)路徑

依托工業(yè)4.0時(shí)代大背景，以“多元、跨界、融合、共享、創(chuàng)新”的課程理念作為指導(dǎo)思想，學(xué)校著重解決為什么開發(fā)融合課程、如何開發(fā)融合課程、融合課程是否有效三個(gè)基礎(chǔ)性問題。南寧市紅星小學(xué)將融合課程建設(shè)的重心落在學(xué)校文化、課程體系、融合策略和評價(jià)方式四個(gè)方面，將“自上而下的思想指導(dǎo)”與“自下而上的扎根解碼”相結(jié)合。

（一）基于學(xué)校文化重建融合課程理念

課程與文化是相互建構(gòu)的關(guān)系。就歷史發(fā)展而言，課程是文化傳承的衍生物，在不斷創(chuàng)造與被創(chuàng)造的過程中，文化和課程逐步走向融合，區(qū)域相互建構(gòu)。課程因其權(quán)威性和普及性程度不同，與學(xué)校文化之間的緊密性也不同。在三級課程中，校本課程與學(xué)校文化之間的建構(gòu)關(guān)系最為密切，學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)可在校本課程中有所體現(xiàn)。

南寧市紅星小學(xué)創(chuàng)辦于1945年，在長期的教育實(shí)踐中形成“紅星閃閃·心心相傳”的紅星文化。學(xué)校以“團(tuán)結(jié)、堅(jiān)毅、自信、進(jìn)取”的紅星精神為引領(lǐng)，培養(yǎng)明禮守信、樂學(xué)善思、陽光健康、求真尚美、勤勞勇敢的學(xué)生?！凹t星閃閃·心心相傳”學(xué)校文化的確立，為構(gòu)建融合課程文化奠定了基礎(chǔ)。在學(xué)校文化建設(shè)實(shí)踐中，學(xué)校對紅星文化概括提煉，并根據(jù)教改新要求和全面育人目標(biāo)，重新解讀了“紅星閃閃·心心相傳”的校園育人文化，其內(nèi)涵在于面向全體學(xué)生，為國家、民族培育全面發(fā)展、個(gè)性鮮明的明日之星。每名學(xué)生都能擁有五顆“心”，一是心中有“家”：國家、家鄉(xiāng)和家校;二是心中有“人”：他人、親人和本人;三是心中有“則”：國法、校紀(jì)和班規(guī);四是心中有“愛”：求真、求善和求美;五是心中有“夢”：理想、追求和信念。紅星文化體現(xiàn)學(xué)校對社會和自我、大愛和自愛相融合的育人理念。

在融合課程建設(shè)過程中，學(xué)校將學(xué)生作為課堂的主體明星，教師作為課堂的主導(dǎo)之星，校園作為師生閃亮、群星熠熠的平臺，形成“多元、跨界、融合、共享、創(chuàng)新”的課程思想，引領(lǐng)融合課程的實(shí)施方向。學(xué)生在融合課堂上的學(xué)習(xí)不再是單向的、線性的、狹窄的、刻板式的學(xué)習(xí)，其見識更加廣博，問題更有深度，思維更加開拓，學(xué)習(xí)更加主動。教師在融合課程中成為引領(lǐng)學(xué)生成長的啟明星，學(xué)生成為校園成長的一個(gè)個(gè)“星”娃，不管從學(xué)校走出的教師或者學(xué)生，都能自信地做最閃亮的自己。

（二）結(jié)合學(xué)校實(shí)際建構(gòu)融合課程體系

按照學(xué)科融合的內(nèi)外聯(lián)系，“星文化”特色融合課程分為兩大部分，一是以學(xué)科融合課程與星光大課堂為主體的學(xué)科內(nèi)融合，二是由場館課程、綜合性實(shí)踐課程、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課程構(gòu)成的學(xué)科間融合。各課程在“星文化”特色融合課程體系中各有側(cè)重，又相互支撐，其中，“星文化”特色學(xué)科融合課程是融合課程體系的主要構(gòu)成。學(xué)校分別以語文、數(shù)學(xué)、英語、美術(shù)、音樂為中心，各教師小組探索出多種學(xué)科內(nèi)融合課程類型，整體上劃分為三大類：一是從“大學(xué)科”的整合視角出發(fā)，打破學(xué)科內(nèi)知識縱向的邊界，增強(qiáng)前后知識點(diǎn)之間的連貫性，例如，數(shù)學(xué)學(xué)科的重組式課程融合、相關(guān)式課程融合、根源式課程融合，美術(shù)學(xué)科的單元統(tǒng)整式融合以及音樂學(xué)科的藝術(shù)融通式融合;二是將情感和知識相融合，例如，語文學(xué)科的活動體驗(yàn)式融合，英語學(xué)科的生活實(shí)踐式融合;三是將方法和知識相融合，例如，語文學(xué)科的學(xué)法滲透式融合、人物主題式融合，英語學(xué)科的資源補(bǔ)充式融合及空白填補(bǔ)式融合等。

如果說“星文化”特色學(xué)科融合課程是融合課程體系的主觸點(diǎn)，那么星光大課堂、場館課程、綜合性實(shí)踐課程以及項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課程則為融合課程體系的輔助觸點(diǎn)。星光大課堂指向?qū)W生的多元素養(yǎng)，通過設(shè)置選修課程和必修課程豐富學(xué)生的課程體驗(yàn)。場館課程則打破了傳統(tǒng)課程的場域界限，借助社會文化教育資源，實(shí)現(xiàn)機(jī)構(gòu)和校園的融合。綜合性實(shí)踐課程專注于課程知識與自然、社會和生活的融合開發(fā)。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課程則重點(diǎn)突破融合課程教學(xué)法問題，創(chuàng)設(shè)問題驅(qū)動式和情境設(shè)置式兩種融合課程教學(xué)模式，適用于學(xué)科間融合課程的各種類型。

（三）內(nèi)容與方法相統(tǒng)一的融合課程探索策略

面對范圍廣泛、開放的融合課程，教師在課程內(nèi)容開發(fā)之初也有些束手無策，秉著“百變不離其宗”的原則，教師追根溯源，從課程的內(nèi)容和方法兩個(gè)核心要素出發(fā)，探索出兩種課程融合策略。

1.以知識為定點(diǎn)，向橫縱式發(fā)散

共性和異性的分類組合。在進(jìn)行課題研究初期，英語教研組做出嘗試，把六年級上冊的英語教材內(nèi)容按照共性和異性分為三大主題，分別是中國、外國及其他，然后根據(jù)三大主題進(jìn)行知識點(diǎn)收集，最后將所有模塊的內(nèi)容全部進(jìn)行重構(gòu)，將與中國有關(guān)的文化、食物等內(nèi)容匯集，以“China”為主題進(jìn)行了6個(gè)課時(shí)的教學(xué);為了完成原教材的教學(xué)目標(biāo)，又通過知識點(diǎn)橫向及縱向遷移的交替運(yùn)用，增加2個(gè)課時(shí)的拓展訓(xùn)練，由此提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)技能。

知識橫向遷移與縱向遷移的交替運(yùn)用。語文教材在習(xí)作、閱讀方面對低、中、高不同年段的學(xué)生有不同的要求。以習(xí)作為例，各個(gè)學(xué)段教材對習(xí)作的要求各不一樣，但都有共通性，即每一類習(xí)作雖然對不同年段的要求不同，但對該類習(xí)作的要求卻是相同的。因此，中年段語文教學(xué)嘗試提出將各類習(xí)作的寫作要求和方法融入日常教學(xué)中，不再局限于某個(gè)年段。比如，在三年級下冊的寫事類課文滲透了寫事作文的寫作方法，且教學(xué)不局限于把事情過程寫清楚這一要求，而要抓住時(shí)機(jī)在事件中滲透對人物的動作描寫、語言描寫等寫作方法。閱讀方法的指導(dǎo)也是如此，不局限于某個(gè)年段的要求，而是找到恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)將各種閱讀方法融入教學(xué)中。

2.以方法為定點(diǎn)，將知識連成線

四年級語文組在進(jìn)行知識融合重構(gòu)研究中發(fā)現(xiàn)，不管是一般單元還是特殊單元，都由閱讀要素和習(xí)作要素兩條訓(xùn)練線組成。為此各小組進(jìn)行相關(guān)內(nèi)容收集，發(fā)現(xiàn)了部編版教材習(xí)作教學(xué)在編排上有兩個(gè)突出特點(diǎn)，一是閱讀鋪路、由讀到寫，學(xué)生根據(jù)習(xí)作要求寫文章的時(shí)候，要會運(yùn)用閱讀教學(xué)中學(xué)到的表達(dá)方法;二是讀寫分編、兼顧讀寫結(jié)合。該年級組通過教學(xué)觀察探索將閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)相融合的策略，以此提高學(xué)生的閱讀和寫作能力。在此過程中，教學(xué)觀察和實(shí)踐探究同樣是主要的研究方法，其步驟為使用觀察方法確定觀察對象，然后選擇觀察的方面，再確定觀察點(diǎn)，最后進(jìn)行細(xì)致而連續(xù)性的觀察。這里的觀察不是一般的科學(xué)實(shí)驗(yàn)觀察，其實(shí)質(zhì)是教學(xué)實(shí)踐中以觀察學(xué)生學(xué)習(xí)方法的改進(jìn)、學(xué)習(xí)效果提升以及知識運(yùn)用為最終目標(biāo)。

此外，在探索融合課程重構(gòu)中，以教中大膽提問策略與學(xué)中“頭腦風(fēng)暴”相結(jié)合的方法，能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識，提高思維邏輯及立體想象能力。小學(xué)教學(xué)素材多為文字、圖片，只有部分學(xué)科給學(xué)生提供動手實(shí)踐的機(jī)會，“頭腦風(fēng)暴法”可以為學(xué)生打開新世界的大門，讓他們在交流中獲得更多的趣味感受，且該方法適用于多個(gè)學(xué)科。

（四）多元評價(jià)相融合，變革評價(jià)方式

學(xué)校基于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展，把融合課程作為實(shí)施教育的有效載體，將學(xué)生“明禮守信、樂學(xué)善思、陽光健康、求真尚美、勤勞勇敢”的核心素養(yǎng)融入課程實(shí)施與教師課程力提升行動中。評價(jià)是檢驗(yàn)融合課程開發(fā)有效性的重要手段，也是指導(dǎo)下一輪課程改進(jìn)的信息來源。學(xué)校遵循自主性原則、開放性原則、過程性原則、實(shí)踐性原則等七大原則，堅(jiān)持在指向發(fā)展和改進(jìn)的視野下開發(fā)出形成性評價(jià)與階段性評價(jià)相結(jié)合的評價(jià)方式。此外，將評價(jià)的維度分解為學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、能力和方法、品質(zhì)發(fā)展、研究成果，以及教師的規(guī)劃與設(shè)計(jì)的能力，組織、管理、協(xié)調(diào)與應(yīng)變的能力，探索與問題解決的能力，收集與處理信息的能力，由此建構(gòu)出融合課程評價(jià)體系。

形成性評價(jià)主要集中于四種形式，分別為單元學(xué)習(xí)效果測試評價(jià)、表現(xiàn)性評價(jià)、即時(shí)性評價(jià)及檔案袋記錄，貫穿于課程開展的始終，以教師的觀察與學(xué)生的自評為主，借助語言或作品的方式呈現(xiàn)達(dá)成度與滿意度，偏向于質(zhì)性評價(jià)。

階段性評價(jià)一般在學(xué)期或?qū)W年進(jìn)行，對學(xué)生的學(xué)期或?qū)W年的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行綜合考核評價(jià)，是一種注重學(xué)生自我發(fā)展的評價(jià)。階段性評價(jià)一般由期末考試和實(shí)踐檢查兩部分組成。期末考評的內(nèi)容主要有基礎(chǔ)知識掌握能力、運(yùn)用所學(xué)知識解決簡單問題的能力、綜合運(yùn)用所學(xué)知識解決較復(fù)雜的問題的能力、運(yùn)用所學(xué)知識和方法探求新知識的能力、解決問題策略的發(fā)散性和求異性、想象力的豐富程度等。檢測形式分為閉卷和開卷兩種，通常情況下，語文、數(shù)學(xué)、英語閉卷，思品與生活、科學(xué)等開卷。語文、數(shù)學(xué)、品德與生活、科學(xué)、英語等學(xué)科既有書面檢測，又有實(shí)踐檢測，其余學(xué)科只進(jìn)行實(shí)踐檢測。實(shí)踐檢測的內(nèi)容和形式，根據(jù)學(xué)科的不同可以有所區(qū)別，但應(yīng)力求豐富多彩而又切合學(xué)生實(shí)際，主要有探究性學(xué)習(xí)、調(diào)查訪問、生產(chǎn)勞動、實(shí)際操作、信息收集和整理、社區(qū)服務(wù)等。

三、融合課程教學(xué)的初步成效

自創(chuàng)建融合課程以來，南寧市紅星小學(xué)的師生積極參與課程實(shí)踐，并取得一定的成效。

一是學(xué)校的整體教育水平有了質(zhì)的飛躍。學(xué)校榮獲“教育部國防教育特色學(xué)?！薄皬V西首批現(xiàn)代教育技術(shù)實(shí)驗(yàn)學(xué)?！薄皬V西科技教育示范學(xué)?！薄澳蠈幨兄行W(xué)先進(jìn)科研機(jī)構(gòu)”“南寧市優(yōu)秀心理輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)”“南寧市青秀區(qū)紅領(lǐng)巾激勵(lì)示范校”等多項(xiàng)榮譽(yù)稱號?！靶莿诱n堂”課題成果曾分別獲廣西基礎(chǔ)教育教學(xué)成果一等獎(jiǎng)、南寧市社會科學(xué)研究優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)、南寧市教育科學(xué)研究優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)。

二是教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力和團(tuán)隊(duì)合作能力上了新的高度。學(xué)科教師能充分考慮各個(gè)學(xué)科的基礎(chǔ)性、應(yīng)用性、融合性，做到能融則融、應(yīng)融盡融，既實(shí)現(xiàn)了多學(xué)科知識互相補(bǔ)充、互相滲透、互相支撐，又極大提升了教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力、組織力和執(zhí)行力，團(tuán)隊(duì)教研能力也有了突飛猛進(jìn)的發(fā)展。近年來，學(xué)校共計(jì)有4人次獲全國級個(gè)人榮譽(yù)稱號，11人次獲自治區(qū)級個(gè)人榮譽(yù)稱號，12人次在國家級賽課中獲獎(jiǎng)，17人次在自治區(qū)級賽課中獲獎(jiǎng)。融合課程研究成果在南寧市（以青秀區(qū)為主）范圍內(nèi)做多次團(tuán)隊(duì)展示。多位教師參加自治區(qū)、市級等各類比賽，分別獲一、二等獎(jiǎng)。

三是學(xué)生學(xué)習(xí)效果顯著，道德水平和創(chuàng)新思維水平明顯提升。學(xué)生能主動深度地參與到課堂中，自主總結(jié)學(xué)習(xí)方法，發(fā)散思維、積極探索。融合課程遵循學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，使得共性和個(gè)性都得到綜合發(fā)展。學(xué)生在南寧市語文教師技能比賽中得到授課名師及與會同行的交口稱贊;學(xué)校合唱團(tuán)、足球隊(duì)均獲佳績，啦啦操、科學(xué)設(shè)計(jì)、器樂等各個(gè)領(lǐng)域收獲頗豐;學(xué)生在自治區(qū)、市級等各級各類競賽取得優(yōu)異成績，多名學(xué)生獲市優(yōu)秀少先隊(duì)員、學(xué)雷鋒積極分子等稱號。

目前南寧市紅星小學(xué)融合課程的開發(fā)程度多集中于科目和教學(xué)層面的融合，未來還需要不斷深入整合。如何在推進(jìn)深度融合的同時(shí)，還能夠保證融合課程的質(zhì)量和可操作性？這是融合課程體系建設(shè)需要探索的第四個(gè)問題。因此，課程融合的深化對課程開發(fā)管理過程中的標(biāo)準(zhǔn)化和流程化工作提出更高要求，未來我們還需從四個(gè)方面進(jìn)行研究，即探索融合課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施規(guī)程、開發(fā)基于學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)科融合課程框架、建立教師參與課程開發(fā)的成效推進(jìn)機(jī)制、豐富校內(nèi)外多樣合作平臺等。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見[EB/OL].[2019-07-08]http：//www.gov.cn/zhengce/2019-07/08/content_5407361.html.

[3]中華人民共和國教育部.關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見（教基二〔2014〕4號）[Z].2014-01-08.

[4]張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000.

注：本文系南寧市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“紅星文化視域下，基于核心素養(yǎng)的融合課程重構(gòu)的行動研究”（課題編號：2017A015）、廣西教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點(diǎn)課題“基于核心素養(yǎng)的學(xué)校特色融合課程重構(gòu)的行動研究”（課題編號：2019A055）的研究成果。

【作者簡介】劉李平（1975— ），女，漢族，大學(xué)本科學(xué)歷，高級教師，南寧市學(xué)科帶頭人，現(xiàn)任職于南寧市民主路小學(xué)，主要研究方向?yàn)樾W(xué)語文教學(xué)。

（責(zé)編 楊 春）