【摘要】本文以統(tǒng)編初中語文教學為例，論述構(gòu)建高效的群文閱讀課堂策略：基于學科核心素養(yǎng)理解“群文閱讀”內(nèi)涵、基于教材內(nèi)容進行“群文閱讀”文本組群、基于教學目標處理好“群文閱讀”幾種關(guān)系。

【關(guān)鍵詞】統(tǒng)編教材 初中語文 群文閱讀 高效課堂

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）17-0117-02

“群文閱讀”，即“群文閱讀教學”，是新課改后在我國悄然興起的一種具有突破性的閱讀教學策略。在初中語文教學中使用群文閱讀策略，目的是突破單一的單篇教學局限，系統(tǒng)地推進多文本閱讀教學實踐，增加學生閱讀的數(shù)量，提升學生閱讀的素養(yǎng)，提升閱讀教學的質(zhì)量。但縱觀當前的初中群文閱讀現(xiàn)狀，教師無論是在擬定閱讀主題，還是在確定閱讀數(shù)量方面，都存在隨意化的問題，如動輒就擬定“《水滸傳》研讀”“《三國演義》研讀”等較大的閱讀主題，或者圍繞一個閱讀方向給學生列出一長串書單，學生的能力不足以完成這樣的群文閱讀任務(wù)，導(dǎo)致閱讀教學收效甚微。本文以統(tǒng)編初中語文教材為例，談?wù)勅绾螛?gòu)建高效的群文閱讀課堂。

一、基于核心素養(yǎng)理解“群文閱讀”內(nèi)涵

“群文閱讀”，是指根據(jù)一個或多個議題選擇一組文章，然后教師與學生圍繞議題展開閱讀和集體建構(gòu)，最終達成共識的過程。從形式上，這是對語文傳統(tǒng)單篇教學的一種突圍，同時與更早提出的“主題閱讀”“單元整組教學”有相似之處，三者都以“群”的方式出現(xiàn)，均具有突破單篇教學的功能。因此，部分教師將“群文閱讀”簡單地理解為把同主題的文章堆砌在一起，讓學生通過“海量閱讀”達成閱讀教學目標。從目的上，最早提出群文閱讀是為了脫離單篇閱讀教學的窠臼，避免閱讀教學過于碎片化，及解決教學內(nèi)容講解低效化問題，從整合的角度出發(fā)追求教學的高效。但這樣的整合單純作為一種教學方法，缺乏語文性，任何學科、任何閱讀場合都適用，如時政文章的閱讀、歷史文獻的閱讀等。綜合來看，以往教師對“群文閱讀”內(nèi)涵的理解，更偏向于脫離學科、不遵循學生學習特點總結(jié)提煉的閱讀策略，其工具性明顯，在實際應(yīng)用中形成的效果也相對機械、刻板、低效。

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》明確指出，“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。表明語文教學不再偏重單純的語言運用和語言技能訓練，而是強調(diào)工具性與人文性相統(tǒng)一。自《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》報告提出以后，學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也成為語文教育教學的重點?，F(xiàn)用的統(tǒng)編語文教材，在編寫時就融入“語文素養(yǎng)”和“人文精神”兩條主線，且將“語文素養(yǎng)”的各種基本要素分解成小的知識點，由易及難地穿插到各個單元的內(nèi)容中。在此基礎(chǔ)上實施的群文閱讀教學，遵循以豐富閱讀內(nèi)容和提高閱讀效率為原則，以學生培養(yǎng)能力素養(yǎng)為核心，立意更高。例如，《鄉(xiāng)愁》《我愛這土地》《沁園春·雪》《我看》等現(xiàn)代詩，就是針對語言建構(gòu)與運用、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等語文學科核心素養(yǎng)編排的內(nèi)容。學生閱讀該群組文本，既能感悟祖國文學語言的魅力，又能學習漢語言表達的技巧，語用能力和文化自信均能得到增強。

在發(fā)展核心素養(yǎng)的時代背景下，群文閱讀應(yīng)該被理解為一種服務(wù)于統(tǒng)編語文教材的以議題學習作為任務(wù)驅(qū)動，通過多文本的梳理、比較、整合等方式來提升學生語文學科素養(yǎng)的新型教學策略。任何脫離了統(tǒng)編教材和學科素養(yǎng)的群文閱讀都不能發(fā)揮其應(yīng)有的策略效用。因此，教師對群文閱讀策略的研究與應(yīng)用，要始終圍繞學生學科素養(yǎng)的發(fā)展而開展，要以提高學生語文閱讀質(zhì)量為最終目標。

二、基于教材進行“群文閱讀”文本組群

任何教學活動都不能一蹴而就達成目標，群文閱讀亦然，需要循序漸進地推進，才能有效構(gòu)建高效課堂。群文閱讀的顯著特點是“群”，所以給文本組群是開展群文閱讀活動的基礎(chǔ)，但進行文本組群需要講究策略，也要遵循循序漸進的原則，避免隨意化和激進性。由于教材是閱讀教學的依據(jù)，教師給文本組群必然也要由教材開始。組群前需先深入分析教材文本，找出文本之間的聯(lián)系點，然后才依照某一主題或某一題材、某一體裁等組合文本。通常第一階段可以考慮將單元內(nèi)的課文組群，第二階段可以考慮跨單元課文組群，接著是跨年級課文組群，或者精選一些課外優(yōu)秀作品組群，由此體現(xiàn)學習由淺入深、由易及難的螺旋上升進程，滿足學生認知發(fā)展的需要。

（一）同作者文本組群

根據(jù)同一作者進行文本組群，屬于小群文閱讀的方式，是當前初中語文教學比較常用的組群方式。因為小范圍地整合教材內(nèi)容，不僅能節(jié)省備課、教學的時間，而且能更系統(tǒng)地講授所選內(nèi)容，提升學生整合知識的意識。

以杜甫詩的教學為例?！锻馈贰洞和贰睹┪轂榍镲L所破歌》這三首詩歌同為杜甫所作，卻沒有編排在同一冊教材，而是分別編排在七年級下冊、八年級上冊和八年級下冊的教材。如果按常規(guī)單首詩教法，教師一一講解詩中名句、分析整首詩內(nèi)涵等，平淡且無新意，難以激起學生的學習熱情。為此，筆者采用群文閱讀方式，仔細研究了6冊初中語文教材中杜甫入選的三首詩歌的寫作背景，發(fā)現(xiàn)了一條時間發(fā)展線索，這條線索隱含著杜甫詩風形成的軌跡：《望岳》寫于“開元盛世”，詩人處于意氣風發(fā)的青年時期，因此寫出了“會當凌絕頂，一覽眾山小”的豪邁詩句;《春望》寫于“安史之亂”之初，當時詩人被困長安，心境抑郁、憂慮，有感而發(fā)寫下“感時花濺淚，恨別鳥驚心”;《茅屋為秋風所破歌》則寫于詩人晚年旅居成都期間，雖然境況凄慘，詩中卻表現(xiàn)出憂國憂民、心系天下的博大情懷，赫然彰顯一代“詩圣”的偉大形象。通過這樣組文引導(dǎo)學生從一個宏大的角度觀察作者的人生，不但能讓學生更深刻理解杜甫詩歌的發(fā)展歷程，也能增加學生對成長過程的感悟及對人生波折起伏的思考，同時提前學習了后面的教學內(nèi)容，一舉多得。

（二）“1+X”文本組群

“1+X”群文閱讀策略，即選取課內(nèi)某一篇文章或某一篇節(jié)選文作為組群主題的立足點，是為“1”，再基于“1”拓展到課內(nèi)外同類文“X”的閱讀。這種組群方式的運用范圍十分廣泛，不論作者、題材、體裁，只要找到相關(guān)聯(lián)的地方，文章均可以組群。例如，教學七年級上冊蒲松齡的文言小說《狼》，筆者同時展示了作者同題的另外兩篇文言小說，組成一個以“狼”為主題的小群文，讓學生全面認識不同情節(jié)中“狼”的表現(xiàn)，延伸課內(nèi)學習，鞏固文言小說的閱讀技巧。又如，余映潮老師教學七年級下冊的《假如生活欺騙了你》之后，也采用了“1+X”的組群策略，選擇了宮璽的《假如你欺騙了生活》、邵燕祥的《假如生活重新開始》這兩篇文章讓學生做拓展閱讀。再如，教學南唐李煜的《虞美人》之后，可以組織學生進行“古代詩人的亡國之愁”的小群文閱讀;教學了余光中的《鄉(xiāng)愁》后，可以組織學生選擇專門寫“鄉(xiāng)愁”的詩歌或文章進行群文閱讀。進行“1+X”文本組群后，閱讀量相對較大，教師要指導(dǎo)學生對閱讀時間進行合理的安排，如“1”的文章通常是安排在課堂中進行精讀，“X”的文章只做簡單介紹，課后學生再細讀，這樣便能二者兼顧，增加群文閱讀的有效性。

（三）任務(wù)切分式組群

任務(wù)切分式組群，即根據(jù)“大群”和名著進行小群文閱讀目標切分。例如，教學《從百草園到三味書屋》一課后，拓展閱讀散文集《朝花夕拾》，可以將任務(wù)切分為“魯迅筆下的人物”“魯迅眼中的小動物”“魯迅的讀書生活”等;學習《論語》，則根據(jù)不同的人物組群，如圍繞孔子就可以建立“孔子的牢騷”“孔子的仕途”“孔子和女性”等多個任務(wù);教學《劉姥姥進大觀園》，拓展閱讀名著《紅樓夢》，可以組建“劉姥姥與大觀園”“元春與大觀園”“寶玉的詩文”“林黛玉的詩才”“妙玉與寶玉的交往”“黛玉、寶釵和湘云的三角關(guān)系”等小群文。因為“大群”文章和名著的閱讀任務(wù)較重，將其切分成小任務(wù)、小群組，更符合學生的閱讀水平，也更有利于閱讀任務(wù)完成。

三、基于教學目標處理好“群文閱讀”幾種關(guān)系

在初中語文教學中引入群文閱讀策略，除了考慮實際教學中該策略的可操作性和具體實施，還要考慮該策略在構(gòu)建高效課堂方面的作用。一般而言，基于教學目標處理好幾個方面的關(guān)系，便能較好達成群文閱讀的教學目標。

（一）單文與群文的關(guān)系

單文是比較傳統(tǒng)的教學方式，解析單文可以讓學生更為深入地掌握文章的一些細節(jié)。例如《藤野先生》是一篇以寫人為主的回憶性散文，從這篇文章中可以學習選取若干典型事例，從不同側(cè)面表現(xiàn)人物特征的寫法。在此基礎(chǔ)上開展群文閱讀，可以從“掌握更多塑造人物形象方法”的主題出發(fā)，尋找若干篇寫人的文章組群。單文與群文，實際上是并重的關(guān)系，單文為基礎(chǔ)，不可或缺，群文是拓展、是鞏固，不可代替單文的學習。教師厘清這二者的關(guān)系，便能把握單文教學與群文閱讀教學的度，如取群組內(nèi)其中一篇為精讀課文，其他為略讀課文或自學課文;對群組內(nèi)每一篇文章進行深入分析，探清組文之間的內(nèi)在聯(lián)系，找到具有探討價值的亮點，明確教學重難點，再開展具體的群文閱讀教學，更易取得成效。

（二）廣度與深度的關(guān)系

當前社會信息化程度較高，學生接觸到的閱讀材料五花八門，其中不乏關(guān)聯(lián)性較強的文章或作品，部分教師認為將這些文章或作品組群讓學生讀一遍，就是群文閱讀。其實不然，教師關(guān)注文章的數(shù)量（即廣度），只是讓學生簡單、迅速地讀一讀，而忽視對文章內(nèi)涵等信息的挖掘（即深度），學生不一定有所獲，甚至過了一段時間就會遺忘，閱讀效率較低。對此，教師應(yīng)該正確處理好閱讀廣度與深度的問題，教學中引導(dǎo)學生就選文某個要點做深入探究，加深認識和理解，才能達成閱讀的最終目的。例如，《曹劌論戰(zhàn)》《出師表》《鄒忌諷齊王納諫》《公輸》這一組文章，都是談戰(zhàn)略、策略的內(nèi)容，其中《曹劌論戰(zhàn)》是“1+X”中“1”的文章，主要講曹劌的戰(zhàn)略、戰(zhàn)術(shù)思想，《出師表》《鄒忌諷齊王納諫》《公輸》則談勸諫的策略，文章各有重點。教師需要帶領(lǐng)學生進入文本深處，才能發(fā)現(xiàn)《鄒忌諷齊王納諫》表現(xiàn)的是一種諷諫的說話藝術(shù)，《出師表》中諸葛亮勸諫的言辭則比較直接，屬于直諫的方式。對群文進行深度解讀，準確把握文章之間的共性以及單篇文章的亮點，更有利于學生有所區(qū)別地掌握相應(yīng)的語言表達方式方法。

（三）速度與效度的關(guān)系

如今，“群文閱讀”相關(guān)的實踐研究還在繼續(xù)，部分教師由于對概念理解不到位、認識膚淺片面等原因，在群文閱讀中容易走進追求速度的誤區(qū)，認為越快完成一組文章的教學效率就越高，而沒有考慮學生是否真正理解文章、真正掌握方法。例如，辛棄疾與蘇軾兩人同為豪放派詞人，將其二人寫月的著名詞作組群，如辛棄疾的《西江月·夜行黃沙道中》、蘇軾的《水調(diào)歌頭》《念奴嬌·赤壁懷古》等，教師簡單分析“月”這一意象與作者情感之間的關(guān)系后完成教學，表面上學生一下子學習了多篇同類型的詞作，速度顯著，卻忽略了學生的能力水平并不能適應(yīng)這些內(nèi)容：《西江月·夜行黃沙道中》是小學六年級的課文，《水調(diào)歌頭》是初中的課文，《念奴嬌·赤壁懷古》則是高中的課文，《西江月·夜行黃沙道中》與《水調(diào)歌頭》這兩篇尚能組群一起閱讀，通過解讀“月”隱含的意義，理解作者借物抒情的深意;《念奴嬌·赤壁懷古》的格局更大，需要教師站在歷史的角度分析，才能透徹理解作者的情感。

在群文閱讀價值越發(fā)彰顯的今天，教師需要告別盲目、激進的心態(tài)，認真思索群文閱讀推進速度與效度的關(guān)系，并結(jié)合學生認識水平與學段發(fā)展目標，讓群文閱讀序列化、合理化，打磨出一節(jié)節(jié)群文閱讀精品課，使群文閱讀在語文課堂中走得更遠、更深。

綜上所述，群文閱讀教學策略的引入，有助于開闊學生的視野，改變以往單一的閱讀教學方式，實現(xiàn)高效語文課堂的構(gòu)建。但前提需要教師基于學科核心素養(yǎng)真正理解概念含義，基于教材文本及教學目標進行恰當?shù)奈谋窘M群，以及處理好單文與群文、廣度與深度、速度與效度等幾種關(guān)系。

【作者簡介】蔣黨培（1976— ），女，廣西玉林人，大學本科學歷，高級教師，現(xiàn)就職于玉林市玉州區(qū)第八初級中學，研究方向為中學語文教學。

（責編 黃健清）