【摘要】本文以《臘八粥》教學為例，論述落實語文要素的方法：快速梳理信息，對比中分清主次內(nèi)容;結(jié)合表達中心，思辨中洞察主次用意;聚焦表達重點，品析中習得主次表達;結(jié)合單元習作，遷移中運用主次寫法。

【關(guān)鍵詞】語文要素 表達能力 主次 步驟

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2021）17-0129-02

著名作家沈從文先生的敘事性散文《臘八粥》一文，用生動細膩的筆觸描寫了臘八粥的形態(tài)以及自己等粥、喝粥時的情境。這篇課文被編者選入統(tǒng)編語文六年級下冊第一單元中。本單元的人文主題是“百里不同風，千里不同俗”，語文要素是“閱讀時，分清內(nèi)容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的”“習作時，注意抓住重點，寫出特點”?？梢?，在本單元教學中，讓學生學會認清和掌握主次結(jié)構(gòu)是重點。但很多教師在解讀本單元語文要素時，直接將其與傳統(tǒng)認知中的“詳略安排”畫上等號。很顯然，這樣的認知對六年級學生來說，并沒有太大的難度，統(tǒng)編語文教材的教學要求被嚴重窄化了。那么，在《臘八粥》一文的教學中，教師應(yīng)該如何落實單元語文要素呢？

一、快速梳理信息，對比中分清主次內(nèi)容

進入高年級之后，統(tǒng)編語文教材中的選文篇幅明顯變長，內(nèi)容逐步豐富，所呈現(xiàn)出來的信息量也十分巨大，這在一定程度上導致學生的閱讀和感知出現(xiàn)障礙。為了順應(yīng)學生的閱讀習慣（即從整體到部分，再回歸整體），教師在閱讀教學中無論確定怎樣的目標和怎樣的能力訓練點，都應(yīng)該先引導學生快速閱讀、梳理、把握文本內(nèi)容，然后詳細地分析重點內(nèi)容，最后全面、深入地理解課文。

例如，《臘八粥》一文篇幅較長，考慮到六年級學生已經(jīng)具備一定的閱讀能力，且相對容易理解敘事性散文的內(nèi)容，筆者決定以“快速閱讀、梳理信息、概括內(nèi)容”為教學要求，通過設(shè)置問題“課文圍繞著臘八粥主要寫了哪些內(nèi)容”吸引學生快速閱讀課文。之后，讓學生回想所閱讀的內(nèi)容：臘八粥的材料、外形、香味，自己等待臘八粥時與母親的交談、喝粥的情形等。此時，學生所梳理、羅列的內(nèi)容和信息都相對零散，未能與文本所呈現(xiàn)出來的結(jié)構(gòu)以及表達思路形成相對應(yīng)的認知。對此，筆者主要引導學生從事件入手，讓學生思考如何將長長的一篇課文進行濃縮和提煉。

在教師的提示下，學生先重點研讀等粥的內(nèi)容，再快速掃描吃粥的內(nèi)容，最后將整篇課文概括成為“等粥”與“喝粥”兩件事情。在這樣的基礎(chǔ)上，筆者再引導學生劃分描寫這兩件事情的語段，使學生很快在對比中發(fā)現(xiàn)：作者用大量的筆墨描寫了等粥的過程，而用較少的筆墨描寫了喝粥的過程。教學至此，學生基于對文本的整體把握，已經(jīng)較為清晰地分清了文本內(nèi)容的主次，已經(jīng)基本上落實了“閱讀時，分清內(nèi)容的主次”這一語文要素。

二、結(jié)合表達中心，思辨中洞察主次用意

與第一、二學段閱讀教學的關(guān)注側(cè)重點不同，第三學段的閱讀教學更關(guān)注的是文本整個篇章、結(jié)構(gòu)，而不是字詞、語段。統(tǒng)編語文六年級下冊第一單元語文要素所指向的“內(nèi)容的主次”，就是要讓學生在整體梳理文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，能夠?qū)ψ髡哌x擇材料、遴選素材、謀篇布局等整體創(chuàng)作思維有所洞察，促使學生形成思辨意識，能與課文乃至作者進行對話。

比如，在上一環(huán)節(jié)中，學生不僅了解了《臘八粥》一文中作者等粥和喝粥兩個部分的內(nèi)容，而且從細節(jié)描寫和篇幅數(shù)量上進行對比，認識到作者詳寫了等粥內(nèi)容、略寫了喝粥的內(nèi)容。作者為什么要這樣安排呢？這個問題學生可能會一時想不通。為此，教師可以這樣教學。首先，引導學生聯(lián)系生活體驗，讓學生思考：假如讓你來寫這篇文章，結(jié)合自己的生活體驗，你會重點寫哪一個部分？很多學生會毫不猶豫地表示：“要寫喝粥，因為等粥的目的，就是喝粥。只有喝粥，才能真正感受到臘八粥的美味?！边@樣，學生的原始認知經(jīng)驗和作者的構(gòu)思有了較大的出入，已經(jīng)形成了認知上的沖突。其次，借助學生認知上的沖突，引導學生深入感知課文：為什么作者反其道而行之呢？誰能把其中蘊藏的秘密挖掘出來？這就促使學生再次細讀課文中的等粥部分。通過再次細讀課文，很多學生恍然大悟：（1）等待的過程是焦慮的、渴望的，而一旦得到，那種程度就會減弱很多，作者選擇等粥作為重點內(nèi)容，更能體現(xiàn)人物內(nèi)心的渴望和焦急;（2）這篇課文不僅要展現(xiàn)人物的內(nèi)心世界和臘八粥的美味，還要展現(xiàn)母親對孩子的關(guān)心，展現(xiàn)那個時代不同的年味，因此選擇等粥更為典型。

如果引導學生聯(lián)系生活經(jīng)驗來理解課文是讓學生“知其然”，那么借助學生認知上的沖突讓學生深入感知課文則是讓學生“知其所以然”。從中，學生不僅洞察了文本內(nèi)容，清楚作者的寫作目的，而且深入理解作者詳略安排的用意，與作者的對話是深度的、高質(zhì)量的。

三、聚焦表達重點，品析中習得主次表達

第三學段對文本的關(guān)注，倡導整體把握，但并不意味著就不需要學生從細節(jié)層面感知作者的表達技巧。對一篇文章而言，僅僅呈現(xiàn)出文本的結(jié)構(gòu)，是難以達成感染人、熏陶人之效果的，只有在搭建文本結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，輔以細膩生動的描寫，才能使文章有血有肉。

鑒于此，教師可以引導學生將關(guān)注點繼續(xù)放在文本的重點部分，洞察作者是怎樣將等粥的過程展現(xiàn)出來的。當學生再次潛入文本的字里行間時，就不會像前面的讀法一樣，而是嘗試著從具體的細節(jié)入手，對文本內(nèi)容再次進行感悟。很多學生將自己的閱讀收獲和發(fā)現(xiàn)與同學進行了交流，從中發(fā)現(xiàn)了不同的關(guān)注點：有的學生關(guān)注文本中的語言，比如八兒和母親的對話，從人物的語言感受到內(nèi)心的急切;有的學生關(guān)注人物的動作和神態(tài)描寫，從人物的一舉一動、一顰一笑中，走進他們的內(nèi)心世界;有的還驚訝地發(fā)現(xiàn)，作者在描寫等粥的過程中穿插了臘八粥的描寫，較好地襯托了人物內(nèi)心的焦急。從學生的交流結(jié)果來看，學生已逐步認識到一篇好的習作不僅要有合理的框架，同時也需要有細膩的描寫。在對課文的細致品析中，學生習得了作者運用語言表達的技巧。

四、結(jié)合單元習作，遷移中運用主次寫法

縱觀整套統(tǒng)編語文教材的編寫，編者采用了單元一體化的編寫模式，即單元內(nèi)精讀課文、略讀課文、口語交際和習作都在單元人文主題和語文要素的浸潤下形成了互相關(guān)聯(lián)的關(guān)系。因此，教師在教學某一篇具體的文本時，就不能完全將視野局限在某一篇課文上面，而要充分利用單元的習作平臺，引導學生將習得的方法遷移運用到習作中。

比如，統(tǒng)編語文六年級下冊第一單元的習作就是要寫與傳統(tǒng)習俗相關(guān)的作文，既可以具體介紹某一個節(jié)日的習俗，也可以描寫自己是怎么過傳統(tǒng)節(jié)日的。很顯然，第一種習作的要求，就與本單元中老舍先生寫的《北京的春節(jié)》類似，而第二種習作就與第二篇課文沈從文先生寫的《臘八粥》相關(guān)。這樣的習作完全指向于學生的認知體驗，目的是引導學生閱讀課文之后進行遷移運用。因此，在教學《臘八粥》時，教師不能只從閱讀教學的視角展開，還要從寫作的角度進行規(guī)劃。一方面要緊扣作者謀篇布局的構(gòu)思，引導學生學習和了解作者對詳略的選擇和安排;另一方面也要讓學生深入文本，品析作者主次安排的表達智慧——更好地凸顯了文本的表達中心。由于教師在教學中有意識地將閱讀與習作有機整合，并將精讀類文本與單元的習作進行整合，找準了兩者之間的對應(yīng)點，因而為學生搭建了從閱讀走向表達的遷移路徑。通過學習課文，學生的表達能力得到了提升，能在單元習作中順利完成寫作任務(wù)。比如，有的學生選擇寫元宵節(jié)的湯圓，在構(gòu)思時擬定要寫湯圓，寫自己和媽媽一起做湯圓的過程和一家人吃湯圓的過程，并根據(jù)自己家庭的實際情況，將吃湯圓作為重點描寫的對象，通過吃湯圓體現(xiàn)一家的和諧與謙讓。

單元語文要素是教師實施課文教學和單元整體教學的參考和依據(jù)。教師既要從整體上把握教學的側(cè)重點，也要從具體文本的具體內(nèi)容入手，找準單篇文本在落實語文要素中所承擔的職責，從而使語文教學效果最大化。

【作者簡介】甘優(yōu)蘭（1977— ），女，廣西興業(yè)人，大學本科學歷，一級教師，現(xiàn)就職于玉林市興業(yè)縣石南鎮(zhèn)至德小學，研究方向為小學語文教學與研究。