曾 曉，楊莉君

（湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，湖南長(zhǎng)沙 410081）

一、問(wèn)題提出

近年來(lái)，隨著我國(guó)學(xué)前教育從“規(guī)模式”轉(zhuǎn)向“內(nèi)涵式”發(fā)展，兒童的主體性日益受到關(guān)注。學(xué)前教育課程改革也遵循著從遠(yuǎn)離到追尋兒童生活的過(guò)程，從缺失到彰顯兒童生命關(guān)懷的過(guò)程［1］。在此推動(dòng)下，學(xué)前教育界正積極謀求適宜幼兒的教育方式，課程的編制與實(shí)施也更關(guān)注幼兒的生活世界，尊重幼兒的興趣及需要，“一日生活皆課程”的生活化課程理念應(yīng)運(yùn)而生，成為幼兒園課程改革的主流方向。在理論研究及實(shí)踐領(lǐng)域中，幼兒園生活化課程呈一片繁榮之勢(shì)，但繁榮背后仍有隱憂，從現(xiàn)實(shí)來(lái)看，已有研究和實(shí)踐多以幼兒園課程生活化的理論探討為主，較少將幼兒園教師作為研究對(duì)象，以生活化課程的實(shí)施主體為切入點(diǎn)進(jìn)行研究。事實(shí)上，教師的角色、立場(chǎng)、意識(shí)對(duì)課程的品質(zhì)與成效產(chǎn)生重要影響，在某種程度上幼兒園教師發(fā)揮著中介作用，就像一座架起課程和兒童之間聯(lián)系的橋梁［2］。生活化課程不只是一種課程組織方式，它在本質(zhì)上是課程價(jià)值觀的深層變革，因此，對(duì)幼兒園生活化課程的研究，不僅應(yīng)關(guān)注兒童，也應(yīng)關(guān)注作為參與者和實(shí)施者的教師。

二、研究方法

本研究以質(zhì)性研究為基本范式，通過(guò)走進(jìn)幼兒園生活化課程實(shí)施的真實(shí)現(xiàn)場(chǎng)，走入教師的教育生活情境中，深入挖掘生活化課程實(shí)施中教師的真實(shí)感受。研究具體采用訪談法，選擇“多案例整體研究設(shè)計(jì)，”［3］以生活化課程中的教師個(gè)體為研究對(duì)象，對(duì)18 名幼兒園教師進(jìn)行一對(duì)一訪談，立足于教師個(gè)體呈現(xiàn)出來(lái)的獨(dú)特現(xiàn)象，進(jìn)入“一般”特征的歸納。本研究基于扎根理論分析訪談數(shù)據(jù)，扎根理論由巴尼·格拉澤（Barney Glaser）和安塞爾姆·斯特勞斯（Anselm Strauss）于1967 年提出，扎根理論是一種自下而上建立理論的方法，即在系統(tǒng)收集資料的基礎(chǔ)上，尋找反映社會(huì)現(xiàn)象的核心概念，然后根據(jù)資料與理論之間的相關(guān)關(guān)系提煉出有關(guān)的類屬及其屬性，隨后通過(guò)在這些概念之間建立起聯(lián)系而形成理論［4］112-116。本研究試圖從教師在生活化教育活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)中抽象出新的概念和思想。

（一）訪談對(duì)象的選擇

本研究選擇C 市6 所幼兒園作為研究場(chǎng)域，每所幼兒園按照小、中、大班各隨機(jī)抽取一名教師進(jìn)行訪談，共選取了18名幼兒園教師作為訪談對(duì)象，其中11名教師為面對(duì)面訪談，7名教師為電話訪談，基本信息如表1。

表1 教師訪談基本信息

（二）資料收集與分析

研究采用半結(jié)構(gòu)式深度訪談法來(lái)收集資料，既有利于聚焦特定研究問(wèn)題，又能保持訪談的開(kāi)放性、靈活性和生成性［5］。研究者事先擬定訪談提綱，問(wèn)題包括：“你認(rèn)為幼兒在園最需要學(xué)習(xí)的是什么”？“課程生活化有何困難”等。訪談圍繞幼兒園教師在開(kāi)展生活化課程中的觀念與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)展開(kāi)。每位教師的訪談時(shí)間為1 小時(shí)，征得同意后錄音。通過(guò)運(yùn)用Nvivo11 軟件對(duì)訪談資料進(jìn)行編碼，采用“自下而上”（即從資料中浮現(xiàn)類別和主題）方式，包括開(kāi)放編碼、主軸編碼和選擇性編碼［6］。見(jiàn)表2。

表2 訪談內(nèi)容編碼示例表

三、課程生活化中教師行動(dòng)的現(xiàn)實(shí)混沌

在幼兒園課程實(shí)踐過(guò)程中，教師通常將自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與理論思考進(jìn)行關(guān)聯(lián)。因此，在多次課程生活化踐履中形成了對(duì)生活化課程的深刻認(rèn)識(shí)。訪談發(fā)現(xiàn)，盡管幼兒園教師普遍能認(rèn)識(shí)到生活化課程的意義及其必要性，部分教師仍然對(duì)生活化課程存在理解偏差與實(shí)踐誤區(qū)。

（一）兒童立場(chǎng)失真，課程欠整體性考量

幼兒園教師對(duì)不同年齡段幼兒發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)正在不斷深入，普遍表示生活化課程應(yīng)該盡可能尊重兒童的興趣及需要。在生活化課程理念的指導(dǎo)下，教師開(kāi)始在課程實(shí)施過(guò)程中有意識(shí)地關(guān)注兒童生活，從兒童生活中找尋教育契機(jī)。但是，通過(guò)訪談發(fā)現(xiàn)，部分教師未能正確理解生活化課程的內(nèi)涵，出現(xiàn)為了突顯生活內(nèi)容而實(shí)施生活化課程的傾向，教師容易根據(jù)自己觀念當(dāng)中兒童的想法和需要開(kāi)展活動(dòng)，即名義上站在幼兒立場(chǎng)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，實(shí)際上存在兒童立場(chǎng)失真的傾向。長(zhǎng)此以往，教師主觀意識(shí)的幼兒興趣及需要與幼兒的真實(shí)興趣及需要之間存在異質(zhì)性，課程效果往往大打折扣，難以引發(fā)幼兒的主動(dòng)參與?！拔覀兘?jīng)常會(huì)碰到一個(gè)問(wèn)題，就是我們花了許多時(shí)間和精力去精心設(shè)計(jì)課程，最后發(fā)現(xiàn)孩子們對(duì)我們?cè)O(shè)計(jì)的活動(dòng)與區(qū)域一點(diǎn)都不感興趣?！?/p>

（T3）調(diào)研發(fā)現(xiàn)，不少教師對(duì)生活化課程的整體性把握不到位。有7 名教師表示，所在幼兒園按照主題開(kāi)展活動(dòng)，園所已實(shí)施的月主題活動(dòng)中，主題里的內(nèi)容是大多是相互聯(lián)系的，但各個(gè)主題之間存在著不同程度的割裂現(xiàn)象。有教師表示：

“幼兒在生活中各自感興趣的事物非常多，而且經(jīng)常變化，如何選擇合適的課程內(nèi)容讓我感到困難?！保═1）兒童的興趣點(diǎn)是動(dòng)態(tài)的，教育活動(dòng)帶有很強(qiáng)的情境性和不確定性，而生活化課程來(lái)源于兒童的生活，幼兒的經(jīng)驗(yàn)具有瑣碎性和零散性，導(dǎo)致教師容易在生活化課程中感到無(wú)從下手，無(wú)的放矢。“我一直在觀察小朋友的興趣所在，有時(shí)候我發(fā)現(xiàn)幾個(gè)小朋友喜歡的事物，但并非所有的小朋友都感興趣，但我還是以大多數(shù)幼兒的興趣作為出發(fā)點(diǎn)”（T15）總體看來(lái)，教師較少顧及到特定幼兒發(fā)展的特殊性，難以在有效指導(dǎo)群體活動(dòng)的同時(shí)顧及幼兒個(gè)體需求與興趣，在課程設(shè)計(jì)時(shí)缺乏整體性考量。

（二）行動(dòng)焦點(diǎn)錯(cuò)位，存在忠實(shí)預(yù)設(shè)傾向

幼兒園教師深陷繁雜的保教工作之中，為了保證教育效果，部分教師往往將關(guān)注點(diǎn)置于自身行為，過(guò)于在意自己能做什么？如何能做好？為自己的行動(dòng)制定周密的計(jì)劃，反而對(duì)幼兒關(guān)注不夠、研究不夠，也即關(guān)注自身行動(dòng)勝過(guò)幼兒本身，存在行動(dòng)焦點(diǎn)錯(cuò)位的現(xiàn)象，這樣往往會(huì)造成課程設(shè)計(jì)與幼兒發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要對(duì)接不上的問(wèn)題。

“每天除了照顧幼兒的生活，還要組織孩子的集體活動(dòng)、區(qū)域活動(dòng)等，設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)，我會(huì)選擇自己稍微擅長(zhǎng)的，然后提前做好大量準(zhǔn)備?！保═11）同時(shí)，教師在課程實(shí)施過(guò)程中存在不同程度的忠實(shí)化傾向：一是忠實(shí)于兒童年齡發(fā)展的共性目標(biāo)。訪談得知，部分教師在確定課程目標(biāo)時(shí)會(huì)顧及幼兒發(fā)展的一般年齡階段特點(diǎn)，但未能根據(jù)幼兒真實(shí)生活中已達(dá)成的目標(biāo)作出相應(yīng)調(diào)整。“我會(huì)根據(jù)《3-6 歲兒童發(fā)展指南》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》來(lái)設(shè)計(jì)課程，這些文件給了我很好的指導(dǎo)，比如我現(xiàn)在帶中班，4-5 歲小朋友能在某個(gè)方面達(dá)到什么樣的水平，那這個(gè)可以作為課程目標(biāo)?！保?/p>

二是忠實(shí)于課程方案及已有預(yù)設(shè)。“資源包給我們提供了豐富的素材，我可以從中挑選一些貼近兒童生活的活動(dòng)方案，使用起來(lái)很方便?！保═2）雖然該名教師在內(nèi)容選取方面關(guān)注了幼兒生活，但不難看出活動(dòng)方案的易獲得性也是其考慮的要素。還有教師會(huì)“照搬式”地參考其他教師的教育活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，“像在我們幼兒園，某某老師的活動(dòng)就很不錯(cuò)，于是我也在班上帶著孩子們做了一次，但是效果沒(méi)那么好?！保═9）部分教師雖然從兒童主體出發(fā)選取合理的課程內(nèi)容，但仍舊將課程實(shí)施的各個(gè)步驟具體化，形成教案等靜態(tài)化的文本，執(zhí)著于預(yù)設(shè)方案?！拔医?jīng)常追求教案設(shè)計(jì)的完整性，在實(shí)踐中卻發(fā)現(xiàn)開(kāi)展不下去。”（T9）總而言之，這種情形下，兒童學(xué)習(xí)什么？怎么學(xué)？老師如何教都早有安排，即使教育活動(dòng)中有好的教育契機(jī)，兒童有好的閃光點(diǎn)，也較少打破原有的預(yù)設(shè)安排?！捌綍r(shí)我假設(shè)了很多種可能性，但孩子們總會(huì)不斷出現(xiàn)新的想法，有時(shí)候我會(huì)跟隨幼兒的想法，但偏離了我原本的目標(biāo)。而且有時(shí)候孩子突然提問(wèn)，會(huì)讓我有些手忙腳亂?！保═7）當(dāng)然，也有部分教師也意識(shí)到了這種“忠實(shí)”所帶來(lái)的弊端：“當(dāng)我?guī)еA(yù)設(shè)去實(shí)施課程，但是，沒(méi)有得到期待的回應(yīng)時(shí)，內(nèi)心的挫敗感和恐懼感非常強(qiáng)烈，在此過(guò)程中也影響到了幼兒的積極性。”（T3）綜上可見(jiàn)，教師們往往從自身行動(dòng)的角度出發(fā)，考慮活動(dòng)方案的易操作性，對(duì)課程實(shí)施過(guò)程作出大量預(yù)設(shè)，過(guò)于關(guān)注活動(dòng)的外在形式，忽視幼兒的能動(dòng)性。

（三）依賴書(shū)面資源，忽視兒童直接體驗(yàn)

教師們認(rèn)識(shí)到幼兒的發(fā)展需要在各種資源的相互作用中實(shí)現(xiàn)，精心設(shè)計(jì)的生活化課程情境能給幼兒提供發(fā)展的機(jī)會(huì)和可能性?！吧罨n程就是要為孩子們從生活中挖掘豐富的資源，越多越好。”（T12）部分教師對(duì)生活化課程資源的選擇略顯隨意性，重量輕質(zhì)，對(duì)課程資源缺乏整理和設(shè)計(jì)，各類資源對(duì)幼兒發(fā)展的意義認(rèn)識(shí)有限。比如，針對(duì)某種資源通常只能想到其固定的價(jià)值，表現(xiàn)出一定程度的功能固著與思維定勢(shì)。另外，教師們較少對(duì)幼兒園內(nèi)部課程資源進(jìn)行調(diào)查和挖掘，尤其是一些日常生活中常見(jiàn)的、對(duì)幼兒的動(dòng)手能力、創(chuàng)造能力有很大促進(jìn)價(jià)值的資源沒(méi)有被充分發(fā)現(xiàn)和利用。“幼兒園內(nèi)能利用的空間太小了，天氣好的時(shí)候，我會(huì)想帶小朋友出去玩，感受大自然。但我們是輪班，只有兩個(gè)老師，擔(dān)心不安全。”（T6）還有教師在實(shí)踐過(guò)程中，缺乏對(duì)知識(shí)與資源整合的經(jīng)驗(yàn)，如何利用幼兒感興趣的資源創(chuàng)設(shè)生活化情境也成為困擾他們的難點(diǎn)。

“我覺(jué)得最困難的是如何從孩子實(shí)際的生活范圍之中去產(chǎn)生主題？怎樣才能夠使情境更好地幫助他們豐富和發(fā)展生活的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)?！保═6）“我會(huì)準(zhǔn)備很多視頻，比如，在美術(shù)活動(dòng)中，我除了提供范畫(huà)，還會(huì)將從竹筍到竹子的生長(zhǎng)過(guò)程播放給孩子們看，以他們感興趣的方式來(lái)學(xué)習(xí)?！保═8）不同教齡教師在課程資源利用方面存在差異，突出表現(xiàn)為教齡5年以下的教師傾向于利用一些現(xiàn)成的教學(xué)資源，且形態(tài)上多為書(shū)面性資源，課程開(kāi)展方式也較為單一，呈靜坐、靜聽(tīng)、靜看形式。在此情形下，兒童缺乏通過(guò)主動(dòng)探究獲得直接經(jīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)。

（四）重視知識(shí)技能，輕視情感態(tài)度養(yǎng)成

盡管許多教師認(rèn)可生活化課程的價(jià)值，卻將生活化課程視為相對(duì)于傳統(tǒng)課程的獨(dú)立存在，且認(rèn)為生活化課程難以達(dá)到好的實(shí)際效果。突出的觀點(diǎn)是：“孩子們學(xué)習(xí)太慢了，如果完全尊重他們的想法，看不到什么進(jìn)展，還太難管理?！保═4）由此可見(jiàn)，教師依然樂(lè)于追求外在的、顯性的課程效果，忽視幼兒生活中隱性經(jīng)驗(yàn)的生成?！拔視?huì)忍不住想要把我知道的告訴孩子們，朝著能讓他們學(xué)到更多知識(shí)的方向引導(dǎo)。”（T18）教師對(duì)效率的追求與兒童的自主探索過(guò)程出現(xiàn)矛盾，以任務(wù)為導(dǎo)向的工作思維毫無(wú)察覺(jué)地被“結(jié)果”取向的觀念蒙蔽驅(qū)使，對(duì)幼兒成長(zhǎng)的理解更多聚焦于幼兒學(xué)習(xí)的結(jié)果。有教師提出：“孩子們對(duì)某個(gè)新鮮事物感興趣的時(shí)候，我會(huì)擔(dān)心自己缺乏這方面知識(shí)?！保═10）教師認(rèn)為自己需要全面的知識(shí)背景，充當(dāng)智囊角色來(lái)滿足幼兒知識(shí)學(xué)習(xí)的需要，以兒童知識(shí)獲取最多化為目標(biāo)，缺乏感性思維的參與。雖然其工作繁重，教師們普遍認(rèn)為自己在情感方面投入較多，訪談中“愛(ài)”的詞頻達(dá)到了13次，“我愛(ài)班上每一個(gè)孩子，我覺(jué)得要經(jīng)常表?yè)P(yáng)他們，哪怕是我自己心情非常不好的時(shí)候，也要給她們傳遞正向的情緒。”（T13）教師希望幼兒通過(guò)活動(dòng)能達(dá)到愉悅的目的，也能意識(shí)到自身積極情感參與對(duì)幼兒情緒發(fā)展的作用，大多能做到在日常師幼交往中熱愛(ài)兒童，積極回應(yīng)幼兒。但更多呈現(xiàn)出對(duì)幼兒表現(xiàn)的肯定，較少在活動(dòng)過(guò)程中與幼兒談?wù)搩?nèi)心的想法和情感，長(zhǎng)期壓抑自身內(nèi)在情感的表達(dá)。教齡5年以下的教師表示在處理幼兒惹的“麻煩”時(shí)難以進(jìn)行積極的情緒調(diào)節(jié)，教師在與幼兒交往過(guò)程中很少調(diào)動(dòng)深層情緒勞動(dòng)，未能真正貼近幼兒多方面的情感需求、情緒感受。

“孩子們?nèi)锹闊┑臅r(shí)候，我無(wú)法控制自己，會(huì)忍不住生氣?！保═3）這體現(xiàn)了教師未能站在幼兒角度體察幼兒的心理需求與情感狀態(tài)，未能共情于幼兒的內(nèi)在情感，未能真正走進(jìn)充滿情感體驗(yàn)的童心世界，常常不由自主地以成人方式解讀幼兒的行為表現(xiàn)?？傮w而言，教師較多進(jìn)行表層情緒勞動(dòng)，在師幼共同活動(dòng)過(guò)程中較少進(jìn)行移情，教師在使用類似深層行為策略處理問(wèn)題時(shí)存在困難。同時(shí)，教齡較長(zhǎng)的教師的職業(yè)倦怠體驗(yàn)也相應(yīng)加劇。

四、走向澄明：生活化課程的應(yīng)然之境

課程回歸生活作為新的課程理念是對(duì)原有課程的一種變革，這就要求課程實(shí)施者作出一系列的調(diào)整。觀念是行為的先導(dǎo)，是教師進(jìn)行教育活動(dòng)的基本依據(jù)和內(nèi)在基礎(chǔ)［7］88。我們認(rèn)為，在生活化課程的“生態(tài)”中，幼兒教師仍是關(guān)鍵要素，我們?cè)诮處熒砩舷露嗌俟し?，最終將在課程的成效上顯現(xiàn)出來(lái)［8］。生活化課程若是要達(dá)到理想的高度，教師必須從傳統(tǒng)的思維定勢(shì)與桎梏中剝離出來(lái)，對(duì)生活化課程有更科學(xué)的認(rèn)識(shí)，走向澄明之境。

（一）觀照兒童生活經(jīng)驗(yàn)是生活化課程的核心理念

生活化課程源于兒童生活且回歸兒童生活，生活化課程應(yīng)以兒童的生活經(jīng)驗(yàn)為核心。在課程實(shí)踐過(guò)程中，教師往往容易產(chǎn)生以成人視角理解兒童的傾向，以教師的生活經(jīng)驗(yàn)取代兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致課程偏離兒童真實(shí)的興趣和需求，這對(duì)兒童的發(fā)展極為不利。從這一層面而言，觀察、傾聽(tīng)、理解兒童真實(shí)興趣與需求的能力是生活化課程中教師的核心能力。因此，教師首要的就是從已有經(jīng)驗(yàn)和目標(biāo)預(yù)設(shè)中抽離出來(lái)，認(rèn)清自己觀點(diǎn)中的偏見(jiàn)部分并將其過(guò)濾，充分給予兒童表達(dá)個(gè)體感受和意愿的機(jī)會(huì)；其次，在課程目標(biāo)的把握上，要排除按部就班地套課程目標(biāo)的傾向，應(yīng)與具體的幼兒園現(xiàn)狀、課程資源和教師特點(diǎn)聯(lián)系起來(lái)，與幼兒園中的兒童生活現(xiàn)實(shí)聯(lián)系起來(lái)，同時(shí)，幼兒園課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施要基于兒童生活經(jīng)驗(yàn)。比如，某教師根據(jù)對(duì)幼兒一段時(shí)間的觀察，發(fā)現(xiàn)他們對(duì)角色游戲非常感興趣，教師據(jù)此對(duì)兒童生活中的接觸到的職業(yè)角色等相關(guān)已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行挖掘，幫助孩子們豐富了角色活動(dòng)區(qū)域；之后，教師將活動(dòng)拓展到幼兒園外，鼓勵(lì)幼兒在現(xiàn)實(shí)生活中了解不同職業(yè)角色的工作特點(diǎn)、工作時(shí)間以及社會(huì)貢獻(xiàn)等，將觀察與體驗(yàn)結(jié)果在幼兒園進(jìn)行分享。當(dāng)這種觀照兒童立場(chǎng)的課程展開(kāi)時(shí)，這種生活化課程不是屬于“他者”的，恰屬于兒童自身，兒童在其中能體驗(yàn)最真實(shí)的生命成長(zhǎng)過(guò)程。

同時(shí)，生活化課程以兒童的生活經(jīng)驗(yàn)為核心，意味著要關(guān)注兒童的成長(zhǎng)規(guī)律，充分認(rèn)識(shí)兒童的各種可能性，促進(jìn)每個(gè)兒童在原有水平上得到發(fā)展。由于每個(gè)兒童已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不同，他們與環(huán)境發(fā)生作用的方式各不相同，他們對(duì)環(huán)境中各種事物及其變化的興趣和關(guān)注點(diǎn)也各不相同，這就使得整個(gè)課程的實(shí)施呈現(xiàn)出情境性、變化性和開(kāi)放性。因此，“進(jìn)行教學(xué)計(jì)劃應(yīng)該采用一種一般的、寬松的、多少帶有一定的不確定性的方式?！保?］2教師要充分關(guān)注兒童的身體差異和興趣差異，探索什么事物既能滿足一般兒童的興趣需要，又能盡可能讓每一位兒童都得到關(guān)照。教師要善于發(fā)現(xiàn)并觀察一日活動(dòng)中閃現(xiàn)的且有價(jià)值的教育情境，深入發(fā)掘周遭生活環(huán)境的關(guān)系，讓兒童充分的浸潤(rùn)在周遭的人、事、物的有機(jī)聯(lián)系中。

（二）師、幼共同建構(gòu)是生活化課程的實(shí)踐路徑

教師的訪談中透露著這樣一種觀念，即幼兒是“蒙昧”的，需要教師不斷的教導(dǎo)和開(kāi)化，幼兒身心發(fā)展的未完善狀態(tài)需要教師進(jìn)行“啟蒙”，但事實(shí)上，恰如福祿貝爾指出：“兒童擁有探索外部世界的迫切愿望，從而獲得外部世界和自身內(nèi)部的一種統(tǒng)一，即迅速成長(zhǎng)的精神的聯(lián)結(jié)和法則?！庇纱丝磥?lái)，每個(gè)兒童都是天生的“藝術(shù)家”，教師不能把兒童當(dāng)作是“蒙昧”的，是需要被塑造的對(duì)象。在生活化課程中，兒童有自己的能力和見(jiàn)解，是課程編制中不可忽視的主體，教師要將兒童的主體性作用真正發(fā)掘出來(lái)。因此，生活化課程需要師、幼雙方共同建構(gòu)，師幼雙方共同在場(chǎng)、平等對(duì)話，這種對(duì)話不純粹是語(yǔ)言交流，而是作為一種合作、建構(gòu)的交流方式。生活化課程中，人、事、物都是現(xiàn)實(shí)的師幼對(duì)話素材，而教師的作用，就是將材料有機(jī)組合起來(lái)，就像“牧者”一樣，就是為作為生命的“羊群”的成長(zhǎng)服務(wù)［10］?；诖耍處熇響?yīng)實(shí)現(xiàn)“權(quán)威”到與幼兒“伙伴”的角色轉(zhuǎn)變，尊重兒童的發(fā)展節(jié)奏和潛能。在實(shí)踐中，師幼活動(dòng)共商是生活化課程典型特征，這一特征要求教師把兒童參與作為重要的原則，比如，某教師在環(huán)境創(chuàng)設(shè)過(guò)程中，摒棄以往單純利用兒童作品進(jìn)行環(huán)境布置的做法，而是尊重兒童的認(rèn)知、審美，積極邀請(qǐng)兒童參與環(huán)境的創(chuàng)設(shè)過(guò)程，根據(jù)兒童集體討論的結(jié)果，創(chuàng)設(shè)出“魔法森林”主題活動(dòng)室。兒童紛紛參與其中，制作出相關(guān)物品，同時(shí)引發(fā)出“我最愛(ài)的動(dòng)物”、“森林尋寶”等一系列活動(dòng)。在此過(guò)程中，教師探索兒童的興趣和需要，傾聽(tīng)兒童的聲音，判斷它們對(duì)兒童發(fā)展的價(jià)值，最終以兒童喜歡的形式呈現(xiàn)出來(lái)。師幼在“共構(gòu)其中”的情境下，通過(guò)不斷擴(kuò)展活動(dòng)，兒童在其新舊經(jīng)驗(yàn)的螺旋式交織中實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)。值得注意的是，不少活動(dòng)以兒童“自我建構(gòu)”為名，放任兒童自由自主，讓兒童自己思維，自己建構(gòu)，而不提供條件支持及必要的指導(dǎo)，這種名義上的自我建構(gòu)必然是“野蠻”的，不值得被提倡。

（三）日常生活資源是生活化課程的有力依托

幼兒園課程需要豐富多樣的課程資源來(lái)支撐，尤其需要源于兒童現(xiàn)實(shí)生活的課程資源。幼兒的思維發(fā)展水平較低，不能借助概念和理論化的方式來(lái)獲得經(jīng)驗(yàn)，故遠(yuǎn)離兒童真實(shí)生活的、抽象化的書(shū)面資源，難以被兒童所理解。因此，教師應(yīng)該將知識(shí)、技能、情感還原為一個(gè)實(shí)踐探索過(guò)程，讓幼兒在行動(dòng)中學(xué)習(xí)，在行動(dòng)中發(fā)展，在行動(dòng)中感受。以訪談中教師談到的美術(shù)活動(dòng)為例，“竹子”作為課程內(nèi)容，教師們傾向于選擇范畫(huà)圖片讓兒童觀察模仿，如果教師引導(dǎo)幼兒切身實(shí)際地觀察竹筍的生長(zhǎng)過(guò)程，觀察自然環(huán)境中的竹子及竹制品，在課程中利用好周遭環(huán)境中的資源，這樣便能幫助幼兒掌握知識(shí)技能，豐富情感體驗(yàn)。因此，幼兒園課程的設(shè)計(jì)常常是與日常生活資源深度融合的過(guò)程［11］。幼兒園內(nèi)部也有大量的課程資源，教師應(yīng)挖掘出它們的教育價(jià)值。比如幼兒園中花草樹(shù)木的生長(zhǎng)過(guò)程，也可以作為幼兒觀察活動(dòng)的重要內(nèi)容。在生活化課程中，家長(zhǎng)是一支重要的力量。教師可以充分了解家長(zhǎng)的職業(yè)角色，邀請(qǐng)家長(zhǎng)直接參與教育活動(dòng)，這種活動(dòng)可以有效彌補(bǔ)教師相關(guān)專業(yè)知識(shí)與技能的不足，也能夠激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣和愛(ài)好，有利于幼兒園生活和家庭生活的延續(xù)。正如《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中要求：“幼兒園和家庭應(yīng)該相互配合，使幼兒在幼兒園獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛟诩彝ブ械玫窖永m(xù)、鞏固和發(fā)展。”另外，教師應(yīng)加強(qiáng)與社區(qū)的聯(lián)系，重視社區(qū)環(huán)境的開(kāi)發(fā)利用，發(fā)揮社區(qū)的教育價(jià)值，引導(dǎo)幼兒拓展學(xué)習(xí)空間，豐富生活經(jīng)驗(yàn)?？偠灾?，教師應(yīng)充分利用幼兒園、社區(qū)、家庭中的有利因素，通過(guò)了解幼兒的能力和需要，在此基礎(chǔ)上挖掘課程資源，其中既包括對(duì)課程資源的尋找、加工和呈現(xiàn)，又包括引導(dǎo)幼兒對(duì)生活中課程資源的發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造，通過(guò)資源的有機(jī)整合，使它們真正協(xié)調(diào)一致地對(duì)幼兒成長(zhǎng)產(chǎn)生有效、積極的影響。

（四）師幼身心共潤(rùn)是生活化課程的美好愿景

幼兒絕不是成人任意捏造的蠟和泥，教育者應(yīng)把幼兒看做是可以自我學(xué)習(xí)、自我完善、自我發(fā)展的人［12］。生活化課程本身就是一個(gè)師幼情感交涉的過(guò)程，“情感在場(chǎng)”是其必然要求。教師作為兒童成長(zhǎng)中的一個(gè)重要他人，他們對(duì)生活的態(tài)度會(huì)直接或間接地影響兒童對(duì)生活的態(tài)度［13］。幼兒園生活化課程強(qiáng)調(diào)以生活的態(tài)度和精神對(duì)待教育過(guò)程，并在教育過(guò)程中以生活的態(tài)度和精神實(shí)現(xiàn)雙方心靈的相遇和溝通［14］。因此，教師不能停留在注重顯性知識(shí)技能的層面，輕視情感態(tài)度養(yǎng)成，教師首先自身要有積極的情感，從生活中獲得積極的情感體驗(yàn)，并將這些體驗(yàn)賦予到課程活動(dòng)中，如果教師本人對(duì)生活沒(méi)有積極情感體驗(yàn)，其教育理念也必然脫離了積極生活的狀態(tài)，其課程必然無(wú)法真正打動(dòng)兒童，師幼互動(dòng)也將流于形式。生活化課程并不主張教師游離于課程之外，教師是兒童生活化情境中的共同生活者，在幫助兒童進(jìn)行具身情境創(chuàng)設(shè)、生成經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。這要求教師要充分了解幼兒情感并幫助其合理化表達(dá)，如，充分表達(dá)喜愛(ài)、贊賞、擔(dān)憂、失望等等。當(dāng)幼兒進(jìn)行探索時(shí)，教師可以看看他們已經(jīng)知道了什么？還想知道些什么？什么符合他們的興趣和需要？記錄兒童的對(duì)話，理解與共情于兒童。這種積極情感的涉入，不自覺(jué)地還原了生活過(guò)程，也滿足了兒童身心成長(zhǎng)所需要。如果我們一味地將課程目標(biāo)和內(nèi)容局限在生活知識(shí)與技能的傳授上，那么必然忽視了兒童都是有感情的獨(dú)特生命體，教師和兒童都難以從中體驗(yàn)到快樂(lè)。故此，教師不應(yīng)滿足于對(duì)教學(xué)內(nèi)容的完成度及幼兒的顯性學(xué)習(xí)成果，而應(yīng)與幼兒共同生活，和孩子進(jìn)行情感回應(yīng)，激起對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的興趣及向往，智慧助力幼兒逐漸地自我認(rèn)知、自我悅納，并能與同伴、周圍世界和諧相處。

五、研究反思

我們欣喜地看到各界對(duì)學(xué)前兒童生活的關(guān)注和研究日益增多，幼兒園生活化課程也正透露著強(qiáng)大的生命力，逐步從理論走向?qū)嵺`。然而就目前來(lái)看，幼兒園生活化課程在實(shí)踐過(guò)程中存在困難也是顯然的。今日我們重申生活化的課程不是靜態(tài)的課程文本，而是一種文化樣態(tài)［14］。它的構(gòu)建需要從多渠道發(fā)力：一是要形成生活化課程的文化氛圍，對(duì)幼兒園課程的創(chuàng)設(shè)需要知識(shí)、能力和情感態(tài)度的全方位投入，需要特定的理念、信念，更需要不同參與者之間的協(xié)作和努力，致力于基于生活的、基于生命的課程探索與實(shí)踐；二是無(wú)論何種性質(zhì)幼兒園，都要關(guān)照幼兒教師的生活境遇和工作境遇，保障教師的生活質(zhì)量，創(chuàng)造一切可能條件促使教師進(jìn)行深入地學(xué)習(xí)和探究；三是要運(yùn)用集體智慧加強(qiáng)生活化課程的審議，在生活化課程實(shí)踐中，會(huì)受到來(lái)自家長(zhǎng)、社區(qū)、公共傳媒甚至教師自身等多方面因素影響，其中有些因素有可能使課程背離幼兒生活的路線，我們要運(yùn)用集體智慧審議幼兒園課程，課程審議有助于教師各種潛在或隱性的已有觀念或“偏見(jiàn)”逐漸被識(shí)別與優(yōu)化，也有助于教師在各種理論和具體實(shí)踐之間建立鏈接進(jìn)而建構(gòu)富有情境性的鮮活的實(shí)踐知識(shí)，使課程避免重大價(jià)值缺失。總而言之，生活化的課程文化是在教師的日常生活中逐步積累和升華的，應(yīng)該讓生活化課程真正成為教師自覺(jué)和主動(dòng)的行動(dòng)，努力建設(shè)和諧互生的幼兒園課程文化。