許冰靈，趙 雪，王建榕

（1.福建幼兒師范高等專科學校，福建福州 350007；2.福建省福州市鼓樓區(qū)教師進修學校，福建福州 350025）

2010 年，《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》明確要求，各?。▍^(qū)、市）以縣為單位編制實施學前教育三年行動計劃，包括擴大學前教育資源、增加幼兒園教師編制、加強幼兒園教師培養(yǎng)等［1］。在多渠道補充師資政策的推動下，2010～2019 年間，福建省幼兒園專任教師數(shù)從38900 人增長到97910 人，年均新增教師近6000 人［2］。在“廣覆蓋、?；尽北尘跋拢绾沃С謴V大新入職幼兒園教師發(fā)展觀察能力，成為推進學前教育課程改革和提高保教質(zhì)量需要解決的問題。

有關教師專業(yè)發(fā)展階段的研究表明，“洞察力”（insight）是專家教師不同于新手教師的重要特征之一［3］。對復雜的教學情境中重要事件和非重要事件的覺知及覺知能力是新手教師與專家型教師的重要區(qū)別［4］。因為“專家比新手有意識”［5］87，能夠更敏銳地捕捉課堂和互動的特點，并能將對學生已有的了解和現(xiàn)有信息相聯(lián)系，生成關于兒童學習與發(fā)展的假設［6］；而新手教師更傾向描述行為，且深度和準確性都不如專家教師［7］。近二十年來，以美國西北大學Sherin 及其團隊為代表的有關教師專業(yè)觀察視角的研究為發(fā)展新教師觀察能力提供了借鑒。該團隊自2001年起以視頻為載體開展視頻俱樂部，讓教師在一段時間里持續(xù)參與，共同觀看兒童學習活動視頻，討論、分析學生的想法，從而提升教師專業(yè)觀察視角，促進教師專業(yè)成長。在持續(xù)多年的研究中，該團隊從視頻工作坊任務設計、教師視頻拍攝的特點、視頻俱樂部中新教師觀察內(nèi)容和觀察立場的發(fā)展、學習共同體建設、研訓者支持行為、視頻俱樂部對教師專業(yè)視角的影響等角度探索了視頻俱樂部的具體運行機制。這些研究指出，教師觀察是一項專業(yè)能力，該能力可以通過錄制、選擇、討論視頻得以增強，并能在教育實踐場景中遷移運用。Suoperfine 等學者沿用Sherin提出的研訓者支持行為框架，探索了視頻工作坊中研訓者支持行為與新教師觀察之間的關系，發(fā)現(xiàn)新教師很少主動進行高水平觀察，研訓者引導新教師解釋其推理或詳細闡述觀點的策略最能引發(fā)高水平觀察立場，當高水平觀察立場出現(xiàn)后，鼓勵發(fā)言有助于維持該立場［8］。

有關視頻俱樂部的研究表明，視頻可以成為發(fā)展教師觀察能力的有價值的工具。視頻“讓人無需身臨其境也能夠進入現(xiàn)場”［9］1-27，從而為教師觀察解讀學生行為并反思教育策略提供共享的情境背景。鑒于幼兒園新教師觀察目的不明確、觀察記錄較主觀的現(xiàn)狀［10］，視頻相較觀察記錄而言，能夠最大程度地保留保教活動現(xiàn)場的豐富性和復雜性，并能減輕新教師撰寫觀察記錄的負擔。因此，筆者嘗試在幼兒園新教師觀察能力提升培訓中引入視頻俱樂部的研訓形式，并進一步探究運行過程中研訓者支持行為、新教師觀察水平及二者的相互關系，以期基于我國幼兒園新教師知能發(fā)展現(xiàn)狀建構本土化的視頻工作坊模型。

一、研究方法

（一）研究設計

筆者借鑒Sherin 團隊的研究思路，事先設計結構化的幼兒游戲活動視頻拍攝和研討任務，以新教師自己拍攝的幼兒游戲活動視頻為載體，定期組織開展視頻工作坊交流與研討，每次持續(xù)2-3 個小時。視頻工作坊中，首先由2-4 位教師分別播放其根據(jù)任務主題拍攝的幼兒游戲活動視頻，視頻時長5 分鐘左右，接著分享自己對幼兒的觀察。隨后，研訓者鼓勵新教師通過互動討論對視頻中幼兒的學習與發(fā)展開展觀察分析。由于筆者希望了解新教師觀察的現(xiàn)狀與特點，故研討任務沒有明確要求新教師討論時需要運用證據(jù)；另外，為方便話語互動數(shù)據(jù)收集，研討互動主要在團體層面進行，較少安排分組研討。研討結束后研訓者通過小講座梳理幼兒學習與發(fā)展路徑或觀察框架。為期一年的活動中（受疫情影響工作坊休坊半年，故實際活動時間跨度為一年半）共計圍繞23 個幼兒游戲活動視頻開展了7 次工作坊研討，主題涉及角色游戲中的社會認知、建構游戲中的問題解決、游戲中的數(shù)學思考三個方面。

研究團隊對7 次視頻工作坊中圍繞23 個視頻開展的研討進行全程錄像和文字轉錄。圍繞研究問題，重點分析轉錄的兩類數(shù)據(jù):1）研訓者的支持行為；2）新教師對幼兒的觀察。為進行分析，研究者根據(jù)視頻工作坊研訓者新問題的提出或結束、話題的轉換將討論切分為若干個話論。每個話論可以由一問一答構成，也可能是一系列問答互動或研訓者單獨的小結。每個視頻討論的話論數(shù)量各不相同，從5 個到31 個不等。接著，研究者借鑒Van Es E A 提出的視頻工作坊支持行為編碼框架［11］和Suoperfine 等改編的教師觀察立場編碼框架［8］，采用內(nèi)容分析法，通過Nvivo12 plus分別對研訓者支持行為和教師觀察行為進行編碼。編碼由2 位高校研究者進行，兩人先分別獨立對第一次視頻工作坊活動的轉錄資料進行編碼，編碼的一致性程度為81%，對不一致的地方進一步開展討論交流，直至形成共識。隨后二人分工完成其余6次視頻工作坊轉錄資料的編碼工作。將質(zhì)性數(shù)據(jù)轉化為量化數(shù)據(jù)后，通過SPSS 26對量化數(shù)據(jù)進行分析。

（二）研究樣本

參與視頻工作坊的新教師來自F 市G 區(qū)8 所公辦幼兒園，教齡均在0-3年之間，既得到園所支持，也兼顧個人意愿，從而保障共同體的穩(wěn)定性。

視頻工作坊的研訓者團隊由高校培訓者、G區(qū)教師進修學校幼教教研員、幼兒園一線保教專家構成。其中，F(xiàn)1作為主要研訓者全程參加每次的工作坊，另由1-2 位研訓者配合其共同主持各次的視頻工作坊研討。

（三）研究工具

1.研訓者支持行為編碼工具

對視頻工作坊研訓者支持行為的編碼借鑒Van Es E A 提出的視頻工作坊支持行為編碼框架。Van Es E A 基于對18 次視頻工作坊活動的轉錄和分析，構建了視頻工作坊研訓者的支持行為框架［11］。該框架包含定向視頻分析任務、保持探究立場、保持聚焦視頻、支持合作等4個行為類別，15個支持行為。筆者對該編碼框架進行了調(diào)整修訂。一是與Van Es E A等研究中視頻由研訓者播放和介紹不同，本研究設計中，視頻工作坊研討的每個視頻都由拍攝視頻的教師進行介紹，隨后再開展團體研討，故刪除了“視頻分析任務定向”下的“情境化”子項目。二是在原框架中，“關注證據(jù)”主要指研訓者運用證據(jù)對視頻中的教與學進行解釋，筆者在本研究中將上述行為納入到“提供解釋”中，而將“關注證據(jù)”界定為當新教師提出觀點時，研訓者請其運用視頻中的細節(jié)進行解釋，故將該支持行為類別由“保持聚焦視頻”移至“保持探究立場”。三是拓展了“引導思考討論”的定義，原框架中該編碼指研訓者捕捉新教師提出的重要觀點并引導深入討論，本研究中深入討論的觀點也有可能是研訓者拋出的。四是可能源于文化差異，Van Es E A 等的研究案例中，坊員間的公開問答互動較豐富，而本研究團體討論中，新教師多選擇和同伴竊竊私語的交流方式，較少公開互動，故刪除了“支持小組合作”中“不介入”子項目。最終本研究形成的支持行為編碼框架及其定義見表1。

表1 研訓者支持行為的編碼框架（修訂）

續(xù)表1

2.教師觀察行為編碼工具

對視頻工作坊研討中新教師觀察行為的編碼借鑒Suoperfine 等改編的教師觀察立場編碼框架［8］。

Van Es E A 從視頻工作坊中教師觀察內(nèi)容和觀察立場的維度出發(fā)，建構了教師觀察行為編碼框架，包含“基線-混雜的觀察-聚焦的觀察-拓展的觀察”4 個層次，其中“觀察立場”是指新教師如何進行觀察［11］。Suoperfine 等從觀察立場的維度對該框架進行了修訂。一是增加了無觀察的層次，同時將基線層次改為有限

的觀察；二是根據(jù)教師在討論中是否運用證據(jù)進行解釋，將所有5 個層次劃分為低水平觀察立場和高水平觀察立場，并在0-5 之間進行編碼。其中，無觀察、有限的觀察、混雜的觀察屬于低水平觀察立場，聚焦的觀察、拓展的觀察屬于高水平觀察立場［12］165-180。本研究中，主要關注研訓者支持行為對教師觀察立場的影響，故沿用Suoperfine 等改編的編碼框架（見表2），同時根據(jù)視頻觀察主題，重新描述各層次觀察的定義。

表2 教師觀察立場的編碼框架

二、研究結果與分析

（一）研訓者支持行為和新教師觀察立場的基本情況

1.研訓者各類支持行為的比例

7 次視頻工作坊活動中，研訓者一共進行了801次支持，各類支持行為頻次并不均勻（詳見圖1）。其中，研訓者最常用的支持行為是提供解釋（156 次），其次依次是引導思考討論（112 次）、鼓勵發(fā)言（109次）、回音（85次）、引導關注幼兒行為（83 次）、明晰信息（71 次）和引導詳細闡釋（59次）。由于任務發(fā)動、重新聚焦主要是在每次研討開始、研討視頻轉變的時候進行，故次數(shù)最少（7次、21次）。

圖1 研訓者各支持行為頻次

筆者進一步比較了F1和F2兩位研訓者不同支持行為的比例，發(fā)現(xiàn)既有共性的特點，又呈現(xiàn)出各自的研討風格（見圖2）。例如，在研討中，二人“提供解釋”的行為比例都較高，“關注幼兒行為”“引導詳細闡釋”“質(zhì)疑反駁”“回音”“聯(lián)結觀點”的行為比例較為接近。但相對而言，F(xiàn)1 在研討互動中更多地“引導思考討論”“鼓勵發(fā)言”，推動更多教師參與研討；而F2更多與分享視頻的教師一對一互動，提出和“明晰信息”有關的問題，引導新教師進行“詳細闡釋”。

圖2 不同研訓者各支持行為比例

2.研訓者運用單一支持行為和同時使用多種支持行為的頻次

在討論中，有時候單個話論中研訓者的回應同時包含了多種支持行為。

F：那叫做什么？叫做首尾相連，對吧？測量要首尾相連。（提供解釋）那么大家看到這個男孩是怎么測量的，他能做到嗎？（關注幼兒行為）

筆者在本研究中對7 次視頻工作坊中研訓者運用單一支持行為和同時使用多種支持行為的話論進行了統(tǒng)計（見圖3）。數(shù)據(jù)表明，盡管研訓者在各個話論中主要采用單一支持行為，但也經(jīng)常同時采用多種支持行為，平均占比達46%。

圖3 研訓者運用支持行為的方式

3.新教師不同水平觀察立場的比例

新教師在觀察中主要采取低水平觀察立場，從“有限的觀察”到“拓展的觀察”，比例逐漸下降，其中高水平觀察立場僅占24%（見表3）。這與Suoperfine 等研究中新教師在討論中高水平觀察立場僅占22%的發(fā)現(xiàn)基本一致，表明新教師在觀察中經(jīng)常只是進行籠統(tǒng)的描述或解釋，而很少能夠主動運用證據(jù)加以論證。

表3 視頻工作坊中新教師觀察立場的分布

（二）研訓者支持行為對新教師觀察立場的影響

1.不同觀察立場的影響因素研究

鑒于新教師觀察立場的頻次為離散變量，故先對各觀察立場的頻次進行單樣本k-s 檢驗（見表4）。結果表明，無觀察、有限的觀察、混雜的觀察、聚焦的觀察、拓展的觀察、低水平觀察立場、高水平觀察立場的頻次分布均通過泊松分布檢驗，故運用泊松回歸分析探索各類支持行為對新教師觀察立場的影響。表5顯示了泊松回歸分析的結果，各自變量回歸模型對因變量的解釋程度在10%-20%左右。鑒于已有研究表明，影響教師觀察能力的主要因素是其自身的知識結構、信念和經(jīng)驗［13］，支持行為所起到的鷹架作用已經(jīng)不容小覷了。

表4 各觀察立場頻次單樣本k-s 檢驗(n=23)

表5 泊松回歸分析結果匯總（n=23）

（1）低水平觀察立場的影響因素

將低水平觀察立場的頻次作為因變量，將明晰信息、引導思考討論、引導詳細闡釋的頻次作為自變量，進行泊松回歸分析。結果表明，三者均會對低水平觀察立場的頻次產(chǎn)生極其顯著的正向影響關系，且能解釋其21.8%的變化原因。明晰信息、引導思考討論、引導詳細闡釋每增加一個單位時，低水平觀察立場的增幅分別是1.067倍、1.061倍、1.146倍。

1）無觀察

對新教師“無觀察”的泊松回歸分析未發(fā)現(xiàn)對其產(chǎn)生顯著影響的支持行為，但通過審視話論可以發(fā)現(xiàn)，新教師分享自己拍攝的視頻時，經(jīng)常只關注該視頻中所直觀呈現(xiàn)的幼兒活動，很少有意識地、完整地介紹游戲的前期推進、環(huán)境創(chuàng)設和材料投放等活動背景信息，以為研討提供類似原編碼框架中由研訓者進行的“情境化”支持。該現(xiàn)象表明，新教師缺少將對幼兒的已有了解與觀察現(xiàn)場相聯(lián)系，有針對性地捕捉觀察重點，形成對幼兒行為完整理解的意識；也表明，新教師在實踐中可能較少對幼兒進行連續(xù)跟蹤觀察。由于新教師缺少持續(xù)跟蹤的觀察分析視角，當新教師分享結束，研訓者經(jīng)常需要通過“明晰信息”來獲取更多幼兒活動背景信息，以便坊員能更加全面、客觀地進行觀察和分析，此時新教師的回應經(jīng)常表現(xiàn)為無觀察。

F：這次活動中孩子可以自由選擇不同的建構材料嗎？（明晰信息）

T：對，有不同的，我只是拍了這個角度。（無觀察）

2）有限的觀察

對“有限的觀察”進行泊松回歸分析，結果表明，“明晰信息”和“引導詳細闡釋”兩種支持行為均能極其顯著地正向影響“有限的觀察”（p＜0.01），且“明晰信息”“引導詳細闡釋”每增加一個單位時，“有限的觀察”增幅分別是1.087倍、1.136倍。該發(fā)現(xiàn)與Suoperfine 等研究中關于在單個策略中，“引導詳細闡釋”（32%）能夠最有效地引發(fā)高水平觀察立場的發(fā)現(xiàn)相矛盾。這一方面可能和數(shù)據(jù)分析的方式有關，Suoperfine等的研究結論主要基于數(shù)據(jù)的描述性分析，而本研究采用的是回歸分析。另一方面，也可能和概念的范疇有關，Suoperfine等界定的“引導詳細闡釋”既涉及了對觀點“是什么”的完整性解釋，也包含了對觀點“為什么”的合法性解釋，后者包含了本研究單列的“引導關注證據(jù)”的支持行為。此外，這可能也和研究樣本的知能結構差異有關?！耙龑г敿氷U釋”是一種引導元思考型的支持行為，當研訓者“引導詳細闡釋”時，期待新教師能夠對自己所提觀點的思維過程進行描述或解釋，但可能由于新教師的籠統(tǒng)評價很少經(jīng)過細致的思維加工，也未能有意識地關注幼兒活動的細節(jié)和過程，所以常常無法采用高水平觀察立場進行闡釋，需要研訓者降維分解問題，在“循循善誘”地引導下才能逐步形成對幼兒活動聚焦、完整的觀察。

F：蔡老師，你覺得男孩數(shù)得怎么樣？（鼓勵發(fā)言）

T：挺好的。（有限的觀察）

F：為什么你覺得他數(shù)得挺好的？（引導詳細闡述）

T:挺順利的。（有限的觀察）

F：他是怎么數(shù)數(shù)的？（關注幼兒行為）

T：點數(shù)。（有限的觀察）

F：他是怎么點數(shù)的呢？（關注幼兒行為）

T：從下往上。（有限的觀察）

F：當出現(xiàn)左右的時候，他又是怎么數(shù)的？（關注幼兒行為）

T：左-右-左-右往上數(shù)。（有限的觀察）

3）混雜的觀察

對“混雜的觀察”的泊松回歸分析表明，“引導思考討論”對其有極其顯著的正向影響（p＜0.01），且每增加一個單位，“混雜的觀察”增幅為1.083 倍。例如，在以下這段研討中，研訓者試圖引導新教師發(fā)現(xiàn)小班幼兒的表征建構具有概括性的特點，但新教師仍然傾向從表象層面如經(jīng)驗的來源、對作品或行為的描述角度進行觀察，難以將理論與幼兒的行為相聯(lián)系進行分析。

F：你覺得這個孩子對于桌子的認識和表征是什么樣的？（引發(fā)思考討論）

T：就是方方正正的4 個腳，可能他的一個固定思維就是腳一定是這樣，但其實我們可以觀察，不一定桌子都是只有4個腳，它是可以中間一個腳的。這可能是他的經(jīng)驗，老師要豐富他的經(jīng)驗。（混雜的觀察）

F：那為什么孩子在老師介入前沒有搭桌腳？你是怎么理解他一開始沒有搭桌腳呢？（引發(fā)思考討論）

T：其實平鋪它也是一個桌子。（有限的觀察）

（2）高水平觀察立場的影響因素

對高水平觀察立場的泊松回歸分析表明，研訓者引導關注證據(jù)、鼓勵發(fā)言的支持行為能對其產(chǎn)生極其顯著的正向影響關系，且能解釋其21.1%的變化原因。引導關注證據(jù)、鼓勵發(fā)言每增加一個單位時，高水平觀察立場的增幅分別是1.181倍、1.099倍。

1）聚焦的觀察

盡管研訓者在任務中沒有明確要求新教師要運用證據(jù)進行觀察解釋，但有時候，當新教師提出缺乏證據(jù)支持的觀點時，研訓者會適時建議其提供證據(jù)，例如問“你是怎么看出來的”。泊松回歸分析表明，“關注證據(jù)”能極其顯著增加新教師“聚焦的觀察”，且能解釋其15.7%的變化原因。該支持行為每增加一個單位，“聚焦的觀察”增幅1.323 倍。但進一步的分析發(fā)現(xiàn)，只有20%的該行為直接引發(fā)了高水平觀察立場。很可能相較“引導詳細闡述”，“關注證據(jù)”提出了更加為直接、具體的觀察要求，能有效喚醒新教師在觀察和討論中對于證據(jù)的關注，從而在后繼研討中更有意識地運用證據(jù)對幼兒行為進行解釋。

2）拓展的觀察

對“拓展的觀察”進行泊松回歸分析，發(fā)現(xiàn)“鼓勵發(fā)言”能對其產(chǎn)生極其顯著的正向影響關系，且能解釋其10.1%的變化原因。該支持行為每增加一個單位時，“拓展的觀察”增幅1.168 倍。很可能寬松的研討氛圍有助于新教師互相激蕩智慧，觸達最近發(fā)展區(qū)。為此，筆者進一步考察了每個視頻研討的參與人數(shù)與“鼓勵發(fā)言”“拓展的觀察”的關系，發(fā)現(xiàn)研討參與人數(shù)和“鼓勵發(fā)言”之間存在極其顯著的正相關關系（r=0.544，p=0.007）；同時泊松回歸分析表明，研討參與人數(shù)對“拓展的觀察”有極其顯著的正向影響（p＜0.01），能夠解釋其17.8%的變化原因，且參與人數(shù)每增加一個單位，“拓展的觀察”增幅1.429 倍（見表6）。

表6 參與人數(shù)對拓展的觀察立場影響的泊松回歸分析結果(n=23)

2.引發(fā)和維持高水平觀察立場的支持行為序列

哪些支持行為直接引發(fā)和維持了高水平觀察立場？筆者進一步的統(tǒng)計分析表明（見表7），“明晰信息”是唯一未直接引發(fā)高水平觀察立場的支持行為，只有6%的“關注幼兒行為”的支持行為引發(fā)了高水平觀察立場。由于“任務發(fā)動”和“重新聚焦”主要用于每一個視頻討論的發(fā)動階段，要求視頻的提供者對自己拍攝的視頻進行整體介紹和分析，從數(shù)據(jù)可見，僅有一半左右的新教師能夠自發(fā)采取高水平觀察立場對自己的拍攝內(nèi)容進行觀察分析。此外，72%的“給予肯定”和38%的“引導思考討論”的支持行為直接引發(fā)了高水平觀察立場，其余支持行為的直接引發(fā)比例均在20%左右。這與之前的回歸分析的發(fā)現(xiàn)并不一致，很可能對觀察立場有顯著影響的支持行為是通過某些交互作用，而非直接引發(fā)的方式發(fā)生作用。為此，進一步對行為序列進行審視，以期了解高水平觀察立場需要哪些支持行為序列進行引發(fā)和維持。

表7 引發(fā)和維持高水平觀察立場的支持行為

（1）引發(fā)高水平觀察立場的支持行為序列

在所有視頻工作坊中，新教師分享完自己的拍攝和觀察進入團體討論時，第一個出現(xiàn)的全部是低水平觀察立場，隨著話論推進和研討的深入，才逐步出現(xiàn)高水平觀察立場。但高水平觀察立場難以長期持續(xù)，需要反復引發(fā)，其最少需要1 個話論引發(fā)，最多需要15 個話論引發(fā)，64%的高水平觀察立場是在1-4 個話論內(nèi)引發(fā)的。圖4 以第一次視頻工作坊為例，呈現(xiàn)了新教師觀察立場變化的時間序列（當話論中包含多個問答時，以新教師在該話論中最高水平的回應作為這一輪的觀察立場）。由圖4 可見，視頻1 的話論中，新教師在介紹自己拍攝的幼兒游戲視頻時采用了聚焦的立場，但當結束介紹進入集體討論時，最先出現(xiàn)了低水平觀察立場，直到第6 個話論才出現(xiàn)討論中的第一次高水平觀察立場，而后又退回低水平觀察立場。后繼3 個視頻在剛開始進入討論時，也經(jīng)常先出現(xiàn)數(shù)輪低水平觀察立場。在討論的后期，高水平觀察立場逐漸增多。

那么在高水平觀察立場出現(xiàn)之前需要研訓者進行哪些支持呢？哪一類支持行為最可能引發(fā)高水平觀察立場？研究者對每個視頻研討中高水平觀察立場出現(xiàn)之前研訓者所采取的支持行為進行審視，發(fā)現(xiàn)無論研訓者是采用單一的還是組合的支持行為，這些行為幾乎都涉及到“保持探究立場”類別的支持行為。圖4 以“△”標注了每個高水平觀察立場出現(xiàn)之前研訓者采取了“保持探究立場”類支持行為的所有話論，可以看到，僅話論18，25，35未使用該類支持行為。據(jù)此推測，“保持探究立場”類的支持行為最有可能為引發(fā)高水平觀察立場積淀力量。

圖4 新教師觀察立場的時間序列（以第一次工作坊為例）

（2）維持高水平觀察立場的支持行為序列

筆者在本研究中將回應中持續(xù)出現(xiàn)2 次及以上高水平觀察立場的現(xiàn)象稱為高水平觀察立場的維持。這種現(xiàn)象在視頻工作坊中共出現(xiàn)19次，每次持續(xù)2-7 個話論不等。進一步檢視該現(xiàn)象中第一次高水平觀察立場出現(xiàn)后研訓者采用的支持行為（見表7），發(fā)現(xiàn)最常用到的是“引導思考討論”（16 次）、“鼓勵發(fā)言”（14 次）、“回音”（11 次）和“提供解釋”（10 次），其中“鼓勵發(fā)言”和“回音”最能夠有效地維持高水平觀察立場。這也呼應了Suoperfine 等的研究發(fā)現(xiàn)。此外，“引導詳細闡釋”也能夠有效促進該水平的維持。很可能，由于在“鼓勵發(fā)言”“回音”“引導詳細闡釋”的支持行為中，研訓者開放性、不評價的回應方式改變了傳統(tǒng)研討互動的I-R-E 結構，為新教師相互傾聽和對話創(chuàng)造了空間。她們能夠更加認真地傾聽、捕捉并學習同伴高水平觀察立場中的有證據(jù)地解釋幼兒行為的觀察框架，從而能夠以同伴的觀察立場為基礎和起點，有效超越低水平觀察立場。

三、討論與建議

教學情境中的師生交互作用是人際關系中最復雜最微妙的形態(tài)之一［14］273。課堂是飽含高度共鳴和潛在對話互動的空間，個體表現(xiàn)出來的思維質(zhì)量是由與他人的互動構成的［15］。在本研究呈現(xiàn)高度互動的視頻工作坊中，新教師觀察水平與研訓者支持行為及同伴互動之間表現(xiàn)出復雜而微妙的相互聯(lián)系。

（一）新教師在觀察中主要采取低水平觀察立場，難以用理論指導實踐

視頻工作坊中新教師在觀察時采取低水平觀察立場的占比達76%，表明其在觀察中目標不聚焦、經(jīng)?！耙暥灰姟?，只是憑經(jīng)驗籠統(tǒng)地描述、評價或簡單解釋幼兒行為。由Bl?meke等人［16］提出，Santagata 和Yeh［17］修訂的教師能力連續(xù)體模型指出，專業(yè)知識和信念是教師專業(yè)觀察視角的基礎，教師專業(yè)觀察視角是將認知傾向轉化為教學實踐的重要中介，而教學實踐不僅是專業(yè)知識和信念轉化的結果，也可能是專業(yè)知識和信念生成、轉變的起點。教師能力連續(xù)體模型揭示了教師觀察能力與專業(yè)知識、專業(yè)實踐的緊密關系。可見，有意識地運用觀察理論指導對幼兒行為系統(tǒng)、全面的觀察和深入的分析，一方面要求幼兒園教師掌握幼兒學習與發(fā)展的基本理論，了解基本的觀察方法；另一方面需要其能夠在觀察理論和觀察實踐中建立鏈接。其中，觀察理論是觀察實踐的基礎，觀察實踐有助于優(yōu)化教師的觀察理論。本研究前述案例表明，即使在研訓者采用“引導詳細闡釋”“引導思考討論”等元思維引導型、思維引導型支持行為進行追問時，新教師仍然無法清晰地表述自己對幼兒活動的觀察和分析?？梢娦陆處煵粌H缺少保教實踐經(jīng)驗，更缺少學科教學知識、兒童學習與發(fā)展路徑等觀察理論的知識，難以支持理論和實踐的相互轉化。

（二）開放互動的實踐共同體有助于激蕩新教師的實踐智慧

后維果斯基學派認為，實踐性知識是問題導向的、情境化的、具身的，在人際互動和人際關系中被參與者共同建構［18］，個體的最近發(fā)展區(qū)是在與他人的互動中形成的。因此，學習的過程不是知識的“傳授”和“獲取”，而是“參與”和“拓展”［19］。本研究中，有關研訓者“鼓勵發(fā)言”的支持行為及研討參與人數(shù)對“拓展的觀察”有著極其顯著的正向影響的發(fā)現(xiàn)進一步驗證了后維果斯基學派第二代、第三代“活動理論”有關學習的隱喻。盡管新教師處于專業(yè)發(fā)展的初始階段，實踐經(jīng)驗尚不夠豐富，專業(yè)理論欠完善，但她們大部分為本科或大專學歷，有著較好的文化基礎和積極的吸收性心智，專業(yè)發(fā)展可塑性高。實踐共同體是“追求共同事業(yè)，一起從事協(xié)商的實踐活動，分享共同的理解與信念的個體的集合?！保?0］98在開放互動的實踐共同體中，一方面，新教師主動分享自己的觀察和思考，傾聽同伴的觀點，有助于其在社群中尋找、肯定、認同自己的聲音，建立專業(yè)自信；另一方面，新教師個體間的互動、對話、協(xié)商，有助于引發(fā)其認知沖突，并能在平等、民主、開放的共同體氛圍中積極進行同化、調(diào)試，建構和拓展對幼兒學習與發(fā)展的新理解，激蕩實踐智慧。

（三）研訓者通過追問拓展新教師思考，但鼓勵新教師相互交流不夠

視頻工作坊中，研訓者與新教師的互動研討呈現(xiàn)出典型的I-R-F（innitiation-response-feedback）模式，即研討中發(fā)起提問，鼓勵新教師進行回應，并通過提供解釋、引導思考討論、回音等多種方式進行反饋。其中，通過明晰信息、引導關注幼兒行為、引導思考討論、引導詳細闡釋、質(zhì)疑反駁、關注證據(jù)等方式進行追問的行為占比達到48%，有助于拓展新教師觀察和思考幼兒行為的深度、廣度；回音、聯(lián)結觀點、鼓勵發(fā)言、給予肯定等支持行為的總占比達30%，為新教師創(chuàng)設了寬松、民主的研討氛圍；提供解釋的支持行為占比19%，從探討問題的角度，為新教師提供了有關事件、互動、兒童學習與發(fā)展方面分析與解釋的方向。盡管如此，整個視頻工作坊研討中仍然是研訓者占主導地位，而支持新教師間相互討論的行為較少，如“聯(lián)結觀點”的支持行為占比不足4%。研討中主要由研訓者發(fā)起提問，新教師進行回應，而很少有新教師主動發(fā)起提問，新教師間的相互提問與回應也較少。這種狀況一方面與本研究的設計有關，為了能夠較為清晰地錄制每位新教師發(fā)言的音頻，研究中沒有設計小組研討的環(huán)節(jié)。但另一方面，即使是集體研討，也有可能實現(xiàn)參與者之間的相互提問、質(zhì)疑、回應，這取決于共同文化的建設和研訓者有效的支持策略。因此，在實際的研訓活動中，研訓者應轉變傳統(tǒng)教授式的培訓理念，認識到自己不僅是更有經(jīng)驗和能力的師長，更是實踐共同體中平等的伙伴，將新教師視為積極主動、有能力的學習主體，進一步優(yōu)化工作坊活動環(huán)節(jié)的設計，如加入小組討論的環(huán)節(jié)。此外，也需要探索通過多種途徑形成開放、互動、相互支持與激發(fā)的實踐共同體文化的有效策略。

（四）研訓者有著各不相同的支持風格，鷹架策略的有效性有待提高

有關F1 和F2 的支持行為對比表明，研訓者在視頻工作坊研討中采用的支持行為有個體差異，其對新教師的支持作用也各不相同。其中，F(xiàn)1 相對更多采用“引導思考討論”“關注證據(jù)”“鼓勵發(fā)言”，這些支持行為對新教師“混雜的觀察”“聚焦的觀察”“拓展的觀察”有極其顯著的正向影響關系。而F2 相對更多采用“明晰信息”“引導詳細闡釋”的支持行為，這些行為對新教師“有限的觀察”有著極其顯著的正向影響關系。相較而言，F(xiàn)2 的支持行為難以助推新教師有效突破“有限的觀察”，抵達其最近發(fā)展區(qū)。因此，研訓者不能僅根據(jù)自身的研討習慣支持新教師觀察能力的發(fā)展，更需要有意識的鷹架行為。為此，研訓者應加強對互動理論的學習，明晰各種支持行為對新教師觀察水平可能的影響作用，有意識地運用適宜的鷹架策略支持新教師超越低水平觀察立場。在新教師采取有限的和混雜的觀察立場時，應有意識地“保持探究立場”，關注證據(jù)在討論中的作用，通過依賴證據(jù)的對話討論，引導新教師聚焦觀察視角，形成對幼兒重要活動的細致觀察，從而更客觀、科學地解讀幼兒的學習與發(fā)展。一旦新教師達到高水平觀察立場時，應適時后退，給予新教師相互傾聽、對話、學習和生長的空間，激蕩連鎖的高水平觀察立場。這一過程中，研訓者應關注觀察和收集自身研訓風格數(shù)據(jù)，不斷反思支持行為的有效性并持續(xù)加以改進。

（五）構建新教師視頻工作坊“5R”模型，推動持續(xù)學習與發(fā)展

基于研究發(fā)現(xiàn)與思考，筆者在本研究中嘗試構建了新教師視頻工作坊“5R”模型（見圖5），以為設計新教師觀察能力提升的研訓活動提供參考。

圖5 新教師視頻工作坊“5R”模型

1.以視頻為工具，建設實踐共同體

在視頻工作坊的實踐共同體中，以新教師圍繞觀察主題拍攝的視頻作為共享的實踐參照和工具，以提升幼兒行為觀察與支持能力為共同愿景，通過話語賦權，改變傳統(tǒng)講授式培訓互動的I-R-E/F結構，搭建多元對話空間，提供反思工具支架，支持新教師在工作坊中開展個體行動、展示、反思和小組研討、互動、協(xié)商，讓新教師竊竊私語的交流從“后臺”走向“前臺”，從不同的視角相互對話、質(zhì)疑、支持、引發(fā)，拓展知識邊界，創(chuàng)生新的知能。

此外，最近發(fā)展區(qū)也不是一形成就能自動發(fā)揮作用，需要互動中的參與者主動爭取才能達到［21］9-62。為此，新教師在視頻工作坊中需要有意圖地參與（intent participation）［22］，作為平等、合作的參與者，主動承擔促進共同發(fā)展的責任，葆有形成共同理解的動機，高效利用資源、共同分享經(jīng)驗，建設開放、坦誠、反思的實踐共同體文化，在與同伴積極的對話探討和觀察體驗中提升觀察與支持幼兒發(fā)展的能力。

2.突破理論與實踐的二元對立，發(fā)展新教師實踐性知識

提升新教師觀察能力的研訓設計應突破理論與實踐二元對立，尋找第三條道路，即發(fā)展教師的實踐性知識，將教師的本土知識理論化，將理論性概念和方法實踐化［23］。一方面，研訓者需要認識到“任何觀察都負載了某些理論”“不僅是理論先行、而且是理論伴隨和由理論解釋”［24］。如果沒有“觀察滲透理論”，新教師就僅能描述幼兒活動的表象，欠缺對其背后的學習與發(fā)展進行深層次解析的力量。因此，研訓設計中需要理論賦能，為新教師觀察和解讀幼兒學習與發(fā)展提供理論和反思工具。另一方面，“觀察理論”需要轉變?yōu)槟苡行е笇陆處熡^察實踐的“使用理論”。有關情境學習理論的研究認為，唯有將學習鑲嵌于它所維系的情境之中，才會被賦予真正的意義［25］。為此，需要引入實踐情境，以幼兒活動視頻為載體構建相對真實、豐富和復雜的保教活動現(xiàn)場，引導新教師運用“觀察理論”對幼兒行為進行聚焦的觀察和有理有據(jù)的解釋，從而實現(xiàn)觀察理論和觀察實踐的相互促進，發(fā)展實踐性知識。

3.形成“實踐性反思-反思性實踐”循環(huán)，推動持續(xù)學習與發(fā)展

實踐性反思由哲學家J D Velleman 提出，指在行為進行或結束后，引發(fā)的在哲學層面對于意念、自由意志和道德基礎的重建［26］。反思性實踐由美國學者Schon首次明確提出，通過“行動中的反思”“對行動的反思”“對行動中反思的反思”，實現(xiàn)個體的持續(xù)學習和實踐的不斷改進［27］。在視頻工作坊實踐共同體中，新教師在真實的保教情境中開展觀察實踐，借助“個體觀察”匯報交流將個體內(nèi)隱的理論自明化，通過“同伴互助”推動個體話語與群體話語的聯(lián)結，并在沖突、對話中，不斷反思自身觀察行為的科學性和有效性、支持策略的針對性和適宜性，重塑兒童觀、發(fā)展觀、游戲觀、教育觀。在此基礎上，借由“理論滲透”，幫助新教師進一步系統(tǒng)梳理零散的知識經(jīng)驗，發(fā)展專業(yè)理解，形成專業(yè)話語；運用“反思工具”，支持新教師圍繞觀察的準備、目標、內(nèi)容、過程和分析等方面有層次地開展技術性反思、實踐性反思、批判性反思，并據(jù)此改進下一次的觀察實踐。通過話語賦權和理論賦能，借助視頻工具、理論工具和反思工具，視頻工作坊不斷推動新教師開展實踐性反思和反思性實踐，在持續(xù)循環(huán)改進中，助力新教師實現(xiàn)知能重構，提升觀察能力，發(fā)展實踐性知識和智慧。