張愉敏，席小莉，秦治琳

（1.山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山西臨汾 041000；2.廣州幼兒師范高等?？茖W(xué)校學(xué)前教育學(xué)院，廣東廣州 510599）

一、問題的提出

身份是自我關(guān)于“我是誰”的觀念?！拔沂钦l”決定了“我想要什么（利益）”和“我以什么樣的方式存在”［1］。教師角色和身份有很大不同，角色是外部賦予的，它的形成有賴于外部期望和規(guī)范界定［2］，而專業(yè)身份主要是個(gè)體內(nèi)化的過程，需要個(gè)體內(nèi)部不斷進(jìn)行自我協(xié)調(diào)，是主觀化的手段，是“個(gè)體”和“專業(yè)”方面融合的一個(gè)持續(xù)過程［3］。因此，身份是一種構(gòu)建的過程，并且必須由互動所產(chǎn)生的結(jié)構(gòu)構(gòu)建起來。教師們經(jīng)常對教學(xué)以及如何看待自己作為教師具有嚴(yán)格的看法［4］，教師身份影響教師的自我期望和專業(yè)發(fā)展，關(guān)乎教師對于教育事業(yè)的熱情，關(guān)系到教育質(zhì)量的提升。在學(xué)前教育領(lǐng)域，越來越注重幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，“幼兒教師身份”是幼兒教師對“我是一名怎樣的幼兒教師”“我如何才能成為更好的幼兒教師”等問題的回答，它表征了幼兒教師在專業(yè)地位、實(shí)踐領(lǐng)域、實(shí)踐方式和生存狀態(tài)在專業(yè)實(shí)踐過程中應(yīng)該遵循的特定制度和專業(yè)文化［5］。研究已經(jīng)揭示出不同學(xué)段教師身份構(gòu)建上存在的較大差異［6］。而學(xué)前階段教育對象的身心特征、教學(xué)課程設(shè)置、教學(xué)方式等與中小學(xué)大相徑庭，加之世界范圍內(nèi)幼兒園教師均以女性為主，她們的專業(yè)性有獨(dú)特內(nèi)涵，同時(shí)，幼兒教師在教育實(shí)踐中保教結(jié)合，面臨的環(huán)境與挑戰(zhàn)和其他教師有很大不同，其身份構(gòu)建的過程也一定有其特殊性。

布迪厄所提出的社會實(shí)踐理論體系，由場域、資本和慣習(xí)以及三者之間的關(guān)系所構(gòu)成，這種理論可以幫助我們從新的視角理解和分析現(xiàn)實(shí)的社會世界。

二、幼兒園“場域-慣習(xí)”分析

布迪厄用關(guān)系主義思維方式來看待社會現(xiàn)實(shí)，各個(gè)位置之間存在的客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)就是布迪厄所說的“場域”。場域是布迪厄構(gòu)建其社會分析的基本單元，在高度分化的社會里，社會不再是一個(gè)整合的整體，而是由很多相互獨(dú)立的社會小世界構(gòu)成，例如經(jīng)濟(jì)場域、教育場域、科學(xué)場域等，每一個(gè)場域都構(gòu)成一個(gè)潛在開放的游戲空間，它們各自遵循著自己的運(yùn)作邏輯，場域中行動者的實(shí)踐策略也必須適合其中的邏輯［7］55。

（一）幼兒教師所在場域分析

國家是場域的聚合體，教育機(jī)構(gòu)在國家運(yùn)轉(zhuǎn)中起著不可替代的作用，這也就是教育場域，按照層級又可以分成不同的小場域。幼兒教師所在的場域?yàn)橛變簣@場域。置身于幼兒園場域不同空間位置的行動者可以分為：幼兒教師、管理者、幼兒、家長四類。幼兒和幼兒教師是幼兒園場域的主體，通過他們之間以知識為中介，以知識傳播生產(chǎn)為依托，以培養(yǎng)幼兒的發(fā)展為目的而開展活動。幼兒園場域不僅僅存在于幼兒教師、管理者、幼兒、家長等要素，各個(gè)要素之間的關(guān)系比要素本身更重要。幼兒園場域可以劃分為三個(gè)空間，一是物理環(huán)境空間，包括幼兒園設(shè)備、班級群、幼兒園網(wǎng)站等硬軟件、園所物理環(huán)境、精神環(huán)境、園風(fēng)等。二是權(quán)力資本空間，包括幼兒園的規(guī)章制度、人員管理、管理者的風(fēng)格與方式以及對教師的考核評價(jià)等。三是心理交往空間，包括幼兒教師與同事、管理者、家長、幼兒之間的交往。文化傳遞是幼兒園場域的紐帶，幼兒教師因傳遞知識與照看幼兒和幼兒發(fā)生關(guān)系，幼兒也因此與教師交往互動，家長為使幼兒更好地成長而與教師建立關(guān)系，教師與同事交流合作，互相學(xué)習(xí)，幼兒園管理者對整個(gè)過程進(jìn)行管理、組織和評價(jià)。教育者、受教育者、管理者以及家長都是圍繞“幼兒的快樂健康快樂成長”這一核心問題組織活動，這些人際群體幫助幼兒教師知道自己應(yīng)該認(rèn)同什么，區(qū)分什么［8］，從而對自我的身份有更清晰的認(rèn)識。我國學(xué)前教育情境下，幼兒園教師與情境中的關(guān)鍵利益者包括幼兒、家長、園長、同事以及自我的互動，都在其身份構(gòu)建中發(fā)揮著重要的作用，促使幼兒園教師構(gòu)建其身份特征與類型［9］。幼兒園場域空間模型圖如圖1 所示。

圖1 幼兒園場域關(guān)系模型圖

（二）幼兒教師慣習(xí)分析

在布迪厄的社會實(shí)踐理論中，慣習(xí)的概念是一種明確地構(gòu)建和理解具有其特定“邏輯”（包括暫時(shí)的）的實(shí)踐活動的方法［10］。不同的場域各有其性情傾向系統(tǒng)，這一性情傾向系統(tǒng)就是慣習(xí)。不同的行動者具有不同的慣習(xí)，他們通過將自己所在位置的社會背景及經(jīng)濟(jì)、政治和文化條件賦以內(nèi)在化，從而獲得慣習(xí)。慣習(xí)一方面表現(xiàn)在行動者內(nèi)心情感的主觀精神狀態(tài)，一方面表現(xiàn)在行動者社會活動的客觀實(shí)踐。慣習(xí)使行動者的某一特殊身份得以永久的傾向是再生產(chǎn)策略的原則，而再生產(chǎn)策略的目的就在于維持行動者之間的間隔、距離和等級關(guān)系［7］148。在特定的場域中，那些在相同或相似位置的行動者，被分配在相同或相似的條件和要求下，因此也產(chǎn)生相同或相似的慣習(xí)，踐行相似的實(shí)踐活動。

幼兒教師的慣習(xí)是其在幼兒園場域的工作生活中，思想精神活動和社會實(shí)踐活動逐漸積累內(nèi)化，從而形成的持久的、長期的行動傾向。幼兒教師的慣習(xí)主要包括：個(gè)人角色定位、教學(xué)發(fā)展理念、教師成長文化等。幼兒教師的社會地位、經(jīng)濟(jì)水平、工作環(huán)境、生活方式有很大的相似性，他們承擔(dān)者幼兒階段的啟蒙工作，主要面對3-6歲的幼兒，工作內(nèi)容相似，幼兒園的環(huán)境也具有很大相似性。多數(shù)幼兒教師生活比較有規(guī)律，社交較少，加上與幼兒長時(shí)間的互動交流，使得這一群體思想比較單純。隨著幼兒教師的文化水平逐步提升，教師地位相比之前也有所提升，越來越多地得到家長和幼兒的尊重與認(rèn)可。幼兒教師在幼兒園場域中占有的位置大致相同，在這一位置形成的慣習(xí)也暗含了對這一位置的適應(yīng)，正是對自我身份的位置感，讓幼兒教師與其他幼兒教師交往時(shí)，無意識地引領(lǐng)他們也保持在這一位置。因此，幼兒教師的個(gè)人角色定位、教學(xué)發(fā)展理念、教師成長文化都具有相似性和獨(dú)特性，這些慣習(xí)能夠指揮和調(diào)動個(gè)人或群體的行為，與教師的身份構(gòu)建息息相關(guān)，并促進(jìn)教師的專業(yè)成長。每個(gè)教師都可以是慣習(xí)積極主動的建構(gòu)者，吸納更新知識和經(jīng)驗(yàn)，將知識和實(shí)踐構(gòu)建成自身專業(yè)素質(zhì)體系，進(jìn)而調(diào)整或強(qiáng)化慣習(xí)。

（三）幼兒園場域內(nèi)的資本分析

場域制約資本，資本制約場域。資本主要分為四種，教師的經(jīng)濟(jì)資本主要是指福利待遇與工資收入，文化資本主要是指教師內(nèi)在的發(fā)展水平以及外在的文憑類的教育資格［11］，社會資本是指教師關(guān)系網(wǎng)累計(jì)資源的總和，符號資本是指教師身上帶有的某種“光環(huán)”。幼兒教師作為教育場域的一部分，主要資本是文化資本。文化資本賦予了某種支配場域的權(quán)力、常規(guī)和規(guī)則，并從中產(chǎn)生利潤的權(quán)力［12］139，它不像其他資本那樣對社會產(chǎn)生直接的影響。幼兒園教學(xué)活動不僅是知識的傳遞，更重要的是對幼兒良好生活與行為習(xí)慣的養(yǎng)成，為幼兒未來的發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)，因此幼兒教師對社會的貢獻(xiàn)也具有間接性和潛在性。幼兒園場域和其他場域一樣，也是充滿斗爭和權(quán)利的運(yùn)作，幼兒教師、幼兒、家長、教育管理者之間以及它們內(nèi)部都存在著斗爭，他們爭奪資本以擁有更多話語權(quán)，合理的資本爭奪是他們之間形成良好的競爭關(guān)系，從而促進(jìn)發(fā)展。

三、影響幼兒教師身份構(gòu)建的因素分析

教育場域影響著教師的教育觀念、教學(xué)思維方式、教學(xué)行為的內(nèi)在結(jié)構(gòu)、對自身專業(yè)的認(rèn)識、對未來專業(yè)發(fā)展的憧憬等［13］。幼兒教師的身份構(gòu)建處于幼兒園場域，不斷的社會實(shí)踐以及與周圍行動者的互動中，幼兒教師逐步明確了自身身份，身份的逐步構(gòu)建影響著他們的教育教學(xué)甚至日常舉止。幼兒的成長關(guān)乎一生的發(fā)展，整個(gè)社會對他們的教育越來越重視，以幼兒為中心，家長、幼兒教師、園所管理者、社會監(jiān)督者保持密切聯(lián)系，在這種聯(lián)系下，幼兒教師的身份不斷被再生產(chǎn)，不斷進(jìn)行重構(gòu)。各個(gè)構(gòu)成要素都意識到幼兒教師的重要性，積極推動幼兒教師的身份構(gòu)建，幼兒教師在場域內(nèi)部得到了支持、獲得了尊重，他們對于自我身份的構(gòu)建是積極的。從外部來說，幼兒教師的身份構(gòu)建受到國家政策背景和時(shí)代社會文化對自己角色期待的牽引，這些政策或文化會通過教師所處的場域和人際情景對教師施予影響；從內(nèi)部關(guān)系來看，教師在面對外來的角色需求時(shí)，自身要達(dá)到一個(gè)平衡，這個(gè)過程需要教師不斷學(xué)習(xí)與反思。外層的力量一層層向內(nèi)影響滲透，真正的改變依賴于內(nèi)層的改變，這種從外向內(nèi)的方式，構(gòu)成了幼兒教師建構(gòu)其身份的動態(tài)機(jī)制圖，如圖2所示。

圖2 幼兒教師身份構(gòu)建動態(tài)機(jī)制圖

（一）幼兒園場域是幼兒身份構(gòu)建的情境基礎(chǔ)

工作場所的影響在塑造教師對教學(xué)的理解、促進(jìn)或阻礙他們的專業(yè)發(fā)展以及構(gòu)建他們的職業(yè)身份都起著關(guān)鍵作用［14］。幼兒園以游戲?yàn)橹饕顒樱處煂?shí)施教育時(shí)要保教結(jié)合，這樣的教育教學(xué)活動與其他教育場域相比有很大的特殊性。另一方面，我國學(xué)前教育的發(fā)展起步晚，教師學(xué)歷總體比其他層次的教育場域教師低，加之“幼兒教師是保姆”這樣根深蒂固的觀念，使幼兒園場域的地位和物質(zhì)待遇遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及其他層次的教育場域。從物理環(huán)境空間來說，幼兒園大多具有多彩的環(huán)境裝飾和相似的人員結(jié)構(gòu)，幼兒教師幾乎全部的工作學(xué)習(xí)都是在這樣的環(huán)境中完成的，教育教學(xué)或科學(xué)研究的地點(diǎn)都是園所，幼兒教師常常需要面對繁雜的工作，與外界的交流不多，長期處于單一的幼兒園場域。從權(quán)力資本空間來看，幼兒園管理者的風(fēng)格與管理方式雖然不同，但都以幼兒的健康發(fā)展、幼兒園的有序運(yùn)轉(zhuǎn)為目標(biāo)。他們會為幼兒教師組織共同研討學(xué)習(xí)、增加與師范學(xué)校的交流合作等等，教師們會聽從幼兒園的安排，履行幼兒園賦予的角色，根據(jù)管理者倡導(dǎo)的教育教學(xué)理念來踐行自己的實(shí)踐。從心理交往空間來看，幼兒教師需要與幼兒、家長、管理者、同事進(jìn)行交流互動，多方互動會帶來教師對自我感官的改變［15］，教師對自己是什么樣的人的感知來源于與他人的互動中，以他人為鏡而獲自知之明［8］231。幼兒園場域中幼兒教師所處的人際關(guān)系是幼兒教師身份構(gòu)建最直接的影響因素。

（二）幼兒教師慣習(xí)是幼兒教師身份構(gòu)建的方向指導(dǎo)

我們可以看到，一個(gè)圈子的人通常會越來越相似，該群體的人彼此為鏡，相互影響和促進(jìn)，幼兒教師的慣習(xí)會影響其身份構(gòu)建過程中各個(gè)觀念的博弈進(jìn)程，為身份構(gòu)建提供方向指導(dǎo)。幼兒教師慣習(xí)的形成在一定程度上提升他們對自身專業(yè)發(fā)展的需求，使他們不斷更新知識，提高專業(yè)能力，更好地適應(yīng)發(fā)展，這個(gè)過程中，幼兒教師逐漸鞏固了自己的身份。封閉的場域也使教師的慣習(xí)具有相對穩(wěn)定性，新教師對前輩們積累下來的方式和經(jīng)驗(yàn)具有很大的依賴性，新入職的教師會慢慢接受這樣的慣習(xí)。幼兒教師在長期的固定模式中進(jìn)行教育教學(xué)活動，逐漸適應(yīng)了當(dāng)下的生存方式，接受變革就意味著走出舒適圈、迎接困難和挑戰(zhàn)，多數(shù)幼兒教師是拒絕的。這會導(dǎo)致教師們不愿進(jìn)行自我反思，喪失變革的勇氣，影響自我認(rèn)識判斷，從而影響教師思維方式和教學(xué)質(zhì)量和效率。固化的慣習(xí)導(dǎo)致幼兒教師拒絕變革，阻礙身份構(gòu)建與專業(yè)成長。

（三）教師文化資本是幼兒教師身份構(gòu)建的動力源泉

作為教育者，文化資本是教師最大的資本，在幼兒園要對幼兒進(jìn)行生活習(xí)慣與學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)過程中文化資本的作用沒有被充分認(rèn)識。學(xué)前教育的培養(yǎng)對幼兒的一生都具有重大意義，越來越多優(yōu)秀的幼兒教師默默耕耘在這一教育領(lǐng)域，他們的學(xué)歷并不低，知識文化水平也越來越高，然而他們的作用沒有得到社會的充分認(rèn)可。從幼兒教師勞動價(jià)值的經(jīng)濟(jì)社會學(xué)視角來看，幼兒教師的經(jīng)濟(jì)待遇偏低［16］。我國目前幼兒教師收入水平參差不齊，地區(qū)差異大，總體待遇偏低。從當(dāng)前的情況來看，幼兒教師的文化資本與他們的收入有很大差距，不能帶來豐厚的物質(zhì)待遇，從文化資本向經(jīng)濟(jì)資本的轉(zhuǎn)化較低，也不能充分反映他們的社會地位、不能滿足他們的精神需求［17］。這就使教師們對體制內(nèi)的身份產(chǎn)生不滿，體制對幼兒教師文化資本的架空，讓幼兒教師對自我身份產(chǎn)生懷疑，從而挫傷身份認(rèn)同感和身份構(gòu)建的積極性。

四、幼兒教師身份構(gòu)建的實(shí)踐路徑

教師身份可能在不同的時(shí)間以不同的方式，根據(jù)一些生活、職業(yè)和環(huán)境因素的不同，或多或少是穩(wěn)定的，也或多或少是支離破碎的［18］。目前整個(gè)社會對幼兒教師的身份普遍認(rèn)同度不高，這對正在從事這一職業(yè)的幼兒教師來說影響很大，加之幼兒教師工作的特殊，容易讓教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠或身份低認(rèn)同，甚至產(chǎn)生離職意向或行為，影響教師隊(duì)伍穩(wěn)定性。因此，幼兒教師身份的構(gòu)建從根本上影響了幼兒園場域的穩(wěn)定性，促進(jìn)幼兒教師身份構(gòu)建具有一定的合理性與迫切性。布迪厄的“場域-慣習(xí)”為幼兒教師身份構(gòu)建路徑提供了新的視角。

（一）積極場域的創(chuàng)建

慣習(xí)的形成和場域息息相關(guān)，為教師提供發(fā)展的制度場域很大程度上也影響著教師的專業(yè)化發(fā)展［19］，有時(shí)不是幼兒教師不愿改變自己的慣習(xí)，而是慣習(xí)受到了場域的制約，國家政策制度的理念與主張也要通過場域來傳遞，所以我們要為幼兒園教師創(chuàng)造身份構(gòu)建的積極場域。在幼兒教師的人際互動方面，幼兒園管理者的領(lǐng)導(dǎo)地位容易造成與教師互動中的消極情緒，管理者應(yīng)本著尊重、理解的人際原則遵循“以教師為本”的人本管理理念，尤其應(yīng)該注重情感關(guān)懷，提高與幼兒教師的互動質(zhì)量，對幼兒教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行大膽放權(quán)，促進(jìn)教師對自我身份的認(rèn)同。教師間的互助共享可以提升其教學(xué)能力勝任感和團(tuán)隊(duì)融入感［20］，幼兒園管理者應(yīng)組織教師成長團(tuán)體或?qū)W習(xí)共同體，促進(jìn)教師自主構(gòu)建專業(yè)身份，借助這種共同體的參與和實(shí)踐，為教師提供對教育教學(xué)問題的討論與對話，交流、探討、分享成功經(jīng)驗(yàn)，營造共同學(xué)習(xí)、合作反思的良好氛圍，提升幼兒教師專業(yè)發(fā)展活力和構(gòu)建專業(yè)身份的意識，讓教師通過自身主動的社會實(shí)踐來構(gòu)建自身［21］。在家長方面，幼兒園或相關(guān)教育部門可以采取多種形式宣傳，減少家長對幼兒教師身份的否定和質(zhì)疑，讓社會對幼兒教師身份多一份理解和認(rèn)可。

場域內(nèi)部的關(guān)系有助于提高幼兒教師的身份構(gòu)建，不確定的身份環(huán)境會給身份認(rèn)同帶來困擾［22］。當(dāng)教師充分認(rèn)可場域賦予的身份，并且處在被支持的良好場域環(huán)境內(nèi)，其建構(gòu)的身份會與場域賦予的一致，甚至超越，對認(rèn)定的身份也會比較堅(jiān)定［23］。幼兒園場域按照其自身的邏輯和規(guī)律運(yùn)行的同時(shí)，政府應(yīng)增加幼兒園場域的物質(zhì)投入，提高幼兒教師的待遇，構(gòu)建起場域自主管理系統(tǒng)，使幼兒園場域在物理空間環(huán)境、權(quán)力資本空間以及心理交往空間上都有完善的規(guī)律可循，形成一個(gè)合理規(guī)范的場域。

（二）動態(tài)慣習(xí)的培養(yǎng)

場域與慣習(xí)相依共存，相互制約。幼兒園場域應(yīng)給予幼兒教師更多鼓勵(lì)和支持，舉行相關(guān)指導(dǎo)實(shí)踐的講座和報(bào)告，解決針對性的教學(xué)問題和教師互動問題，在教育教學(xué)上更具專業(yè)性，尊重教師，愛護(hù)教師，樹立幼兒教師專業(yè)自信。在園內(nèi)成立有質(zhì)量的學(xué)習(xí)共同體，鼓勵(lì)教師對工作進(jìn)行反思總結(jié)，使幼兒教師認(rèn)識到自我互動的意義和原理，對自己的教學(xué)慣習(xí)進(jìn)行重新審視，進(jìn)行反思性選擇以建構(gòu)積極真實(shí)的教師自我，為固化的慣習(xí)注入活力。

幼兒教師在向外界他人尋求角色支持和認(rèn)同的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)注意自我認(rèn)同、自我角色確認(rèn)和不斷自我反思重塑，積極與幼兒、家長、管理者等利益相關(guān)體互動。幼兒教師要在場域中不斷進(jìn)行“理論—實(shí)踐—再理論”，不斷加深對自我身份的認(rèn)知，構(gòu)建獨(dú)特的幼兒教師身份［24］。幼兒教師作為一個(gè)社會行動者，要保持理性的清醒意識，通過慣習(xí)的整合和重構(gòu)，采取更為能動性的行動策略，改變不合時(shí)宜的觀念和方法，推動幼兒園場域構(gòu)建成一個(gè)充滿意義的世界。

（三）等值資本的兌現(xiàn)

不同的資本之間是可以相互轉(zhuǎn)換的，經(jīng)濟(jì)資本的多寡影響幼兒教師的生活質(zhì)量，幼兒教師也期待自己能夠獲得更多的經(jīng)濟(jì)資本。不可否認(rèn)，文化資本是幼兒教師的主要資本，文化資本的習(xí)得過程需要付出很多努力，應(yīng)當(dāng)將這種資本進(jìn)行同等價(jià)值的兌現(xiàn)。然而目前幼兒教師工資水平普遍不高，國家應(yīng)該通過制定相應(yīng)的政策來提高其工資待遇，促進(jìn)幼兒教師的文化資本向經(jīng)濟(jì)資本進(jìn)行轉(zhuǎn)化，提升教師從教榮譽(yù)感，穩(wěn)定教師群體，從而提高幼兒教師積極的身份構(gòu)建。幼兒教師進(jìn)入幼兒園場域，是在已有專業(yè)資本的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)成長的，幼兒教師入場時(shí)所持資本的數(shù)量和結(jié)構(gòu)就至關(guān)重要，因此，有必要提高職前教育的質(zhì)量，增強(qiáng)實(shí)踐性知識的學(xué)習(xí)，甚至可以提高入場教師學(xué)歷，增強(qiáng)教師入場時(shí)的文化資本。

現(xiàn)實(shí)中教師身份的構(gòu)建過程是在各個(gè)影響因素不斷博弈下，教師基于自身對價(jià)值取向進(jìn)行判斷與賦值，最終形成觀念并付諸行動的過程［25］。這個(gè)困難甚至是痛苦的過程，有時(shí)在教師的自我觀感上沒有什么變化［26］，有效促進(jìn)幼兒教師的身份構(gòu)建，應(yīng)注重各個(gè)因素潛移默化的作用：既要國家政策與社會的支持，更重要的是幼兒園場域以及幼兒教師自身的努力探索和實(shí)踐反思。推動幼兒園場域的積極創(chuàng)建、培養(yǎng)幼兒教師的慣習(xí)、實(shí)現(xiàn)文化資本的兌現(xiàn)，加之場域-慣習(xí)-資本的相互作用，推動幼兒教師身份的積極構(gòu)建，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。