趙曉偉 沈書(shū)生

[摘? ?要] 為了培養(yǎng)學(xué)生在未來(lái)社會(huì)生活的能力，芬蘭將現(xiàn)象式學(xué)習(xí)作為未來(lái)人才培養(yǎng)的解決方案?，F(xiàn)象式學(xué)習(xí)受芬蘭教育理念的長(zhǎng)期影響，經(jīng)歷了萌芽期、成長(zhǎng)期和發(fā)展期三個(gè)階段，是以真實(shí)世界現(xiàn)象為學(xué)習(xí)起點(diǎn)，從學(xué)習(xí)者前理解出發(fā)，在具身探究和社會(huì)參與中修正對(duì)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而創(chuàng)造多重表征意義的新型學(xué)習(xí)方式。現(xiàn)象式學(xué)習(xí)通過(guò)開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)、構(gòu)建開(kāi)放性學(xué)習(xí)空間、采用設(shè)計(jì)導(dǎo)向型教學(xué)法、創(chuàng)設(shè)真實(shí)與虛擬學(xué)習(xí)場(chǎng)域、組建多元教學(xué)團(tuán)隊(duì)等方式組織實(shí)施。該學(xué)習(xí)方式對(duì)我國(guó)跨學(xué)科教學(xué)具有以下啟示意義：應(yīng)關(guān)注知識(shí)的涉身性與多元性、重視身體作用并賦予學(xué)生鮮活體驗(yàn)、通過(guò)構(gòu)建跨學(xué)科共同體等方式推進(jìn)跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐。

[關(guān)鍵詞] 現(xiàn)象式學(xué)習(xí); 跨學(xué)科教學(xué); 芬蘭教育; STEM; 核心素養(yǎng)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 趙曉偉（1995—），女，山東莒縣人。博士研究生，主要從事信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、信息化領(lǐng)導(dǎo)力研究。E-mail：zxw1995925@qq.com。

一、引? ?言

為了應(yīng)對(duì)當(dāng)前和未來(lái)世界的挑戰(zhàn)，幫助學(xué)生在面向未來(lái)的世界中成功學(xué)習(xí)，芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)（Finnish National Board of Education，簡(jiǎn)稱FNBE）于2014年更新了基礎(chǔ)教育國(guó)家核心課程，將現(xiàn)象式學(xué)習(xí)（Phenomenon-based Learning）作為芬蘭未來(lái)教育的最新解決方案[1]?，F(xiàn)象式學(xué)習(xí)自提出至今，得到媒體廣泛的報(bào)道和宣傳，并在芬蘭以外的國(guó)家（如歐盟、美國(guó)等）實(shí)施開(kāi)展。研究梳理現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的發(fā)展脈絡(luò)，分析其基本內(nèi)涵與實(shí)施路徑，思考其對(duì)我國(guó)面向未來(lái)的教與學(xué)的啟示意義。

二、現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的發(fā)展脈絡(luò)

現(xiàn)象式學(xué)習(xí)并非憑空而來(lái)，而是包含在教育理念的變遷中，經(jīng)歷了從理論到政策再到實(shí)踐的發(fā)展軌跡。

（一）實(shí)用主義教育理念孕育現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的萌芽

杜威的實(shí)用主義教育理念對(duì)現(xiàn)象式學(xué)習(xí)影響深遠(yuǎn)，主要包括三個(gè)方面：一是注重真實(shí)經(jīng)驗(yàn)，將基于現(xiàn)象的真實(shí)問(wèn)題作為思維刺激物，通過(guò)嘗試錯(cuò)誤和設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程，解決問(wèn)題并形成認(rèn)知經(jīng)驗(yàn);二是建立學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗(yàn)與真實(shí)現(xiàn)象的聯(lián)系，促進(jìn)新情境中意義的生成;三是重視學(xué)習(xí)者與真實(shí)現(xiàn)象的交互，通過(guò)實(shí)踐導(dǎo)向的探究行動(dòng)獲得源自真實(shí)世界的認(rèn)識(shí)。

受此啟發(fā)，芬蘭教育者重新設(shè)計(jì)課程，注重學(xué)習(xí)者能力培養(yǎng)，20世紀(jì)80年代的課程就已初步形成跨學(xué)科模塊，并開(kāi)始關(guān)注基于現(xiàn)象的探究。2004年，F(xiàn)NBE修訂了《基礎(chǔ)教育國(guó)家核心課程標(biāo)準(zhǔn)》，要求學(xué)校根據(jù)學(xué)生的階段特征與成長(zhǎng)需求實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)，提出“作為人的發(fā)展、文化認(rèn)同感與國(guó)際化、媒體素養(yǎng)與溝通技能、積極參與的公民和創(chuàng)業(yè)者、對(duì)環(huán)境的責(zé)任福祉和可持續(xù)未來(lái)、安全與交通、技術(shù)與個(gè)體”七個(gè)現(xiàn)象研究主題，每個(gè)主題的目標(biāo)與內(nèi)容包含在核心課程、選修課程以及社團(tuán)等聯(lián)合活動(dòng)中，并體現(xiàn)在學(xué)校運(yùn)作文化中，引導(dǎo)學(xué)生從不同知識(shí)領(lǐng)域?qū)徱暚F(xiàn)象[2]。現(xiàn)象式學(xué)習(xí)初見(jiàn)端倪。

（二）未來(lái)人才培養(yǎng)需求促進(jìn)現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的成長(zhǎng)

隨著全球化進(jìn)程的加快，芬蘭社會(huì)逐漸面臨經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)與勞動(dòng)力短缺間的矛盾，以及就業(yè)市場(chǎng)對(duì)高素質(zhì)人才的需求，引發(fā)芬蘭教育者反思未來(lái)學(xué)習(xí)者的能力素養(yǎng)。2009年，F(xiàn)NBE使用“學(xué)習(xí)2030晴雨表”討論學(xué)習(xí)者未來(lái)所需要的基本知識(shí)與技能，以支持新一輪課程改革[3]。研究教學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)象式學(xué)習(xí)間的關(guān)系是“晴雨表”的重要主題。

2011年，芬蘭政府發(fā)布《第二學(xué)校，第二世界，學(xué)習(xí)未來(lái)2030年》報(bào)告，指出到2030年，基礎(chǔ)教育的時(shí)間表將在學(xué)科基礎(chǔ)和行動(dòng)導(dǎo)向（現(xiàn)象、項(xiàng)目和主題）的教學(xué)大綱之間尋求平衡[4]。大多數(shù)專(zhuān)家強(qiáng)調(diào)，學(xué)校不僅需要現(xiàn)象式教學(xué)，也需要傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)，后者為前者做準(zhǔn)備，在不同教育階段中，兩者的比重會(huì)因?qū)W習(xí)者需求和教育目標(biāo)等有所調(diào)整。盡管如此，專(zhuān)家更青睞現(xiàn)象式學(xué)習(xí)，因?yàn)樗婕爱?dāng)前和未來(lái)社會(huì)工作生活所需的技能。此外，專(zhuān)家表示，未來(lái)學(xué)校與真實(shí)生活緊密聯(lián)系在一起，師生不僅需要被動(dòng)地解釋它，而且要以行動(dòng)指導(dǎo)它，并反過(guò)來(lái)影響個(gè)人決定[3]。2013年，芬蘭啟動(dòng)“視頻探究STEM項(xiàng)目”，旨在開(kāi)發(fā)創(chuàng)新工具并調(diào)整教學(xué)模式，利用科學(xué)和數(shù)學(xué)知識(shí)解釋日常生活中的現(xiàn)象[5]。

（三）新的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的發(fā)展

2014年，F(xiàn)NBE頒布新一輪《基礎(chǔ)教育國(guó)家核心課程標(biāo)準(zhǔn)》，指出教學(xué)整合需要選擇合適的教學(xué)內(nèi)容和方法，在真實(shí)世界的現(xiàn)象或主題中考慮每個(gè)科目的教學(xué)，實(shí)施跨學(xué)科教學(xué)[1]，“現(xiàn)象”一詞頻繁地出現(xiàn)在特定學(xué)科目標(biāo)章節(jié)中，共224次。為了幫助學(xué)習(xí)者深入探索現(xiàn)象，F(xiàn)NBE 提出設(shè)計(jì)多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊，積極運(yùn)用與學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)世界相關(guān)的現(xiàn)象，培養(yǎng)面向真實(shí)和未來(lái)世界的核心素養(yǎng)[1]。

基于此，芬蘭研究者積極從內(nèi)涵解讀、實(shí)施效果與實(shí)踐案例等方面，推廣現(xiàn)象式學(xué)習(xí)理念。Mattila等人認(rèn)為，現(xiàn)象式學(xué)習(xí)涵蓋社會(huì)文化學(xué)習(xí)、漸進(jìn)式探究學(xué)習(xí)以及基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)，具有全面性、情境性、真實(shí)性、探究性和學(xué)習(xí)的過(guò)程性等特征[6]。Leppiniemi和Stenroos采用質(zhì)性研究法，分別調(diào)查了芬蘭教師與學(xué)生對(duì)現(xiàn)象式學(xué)習(xí)實(shí)施的看法[7-8]。Rongas等人編寫(xiě)了《現(xiàn)象式學(xué)習(xí)指南》，介紹了海門(mén)林納七所學(xué)校開(kāi)展現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的案例，促進(jìn)了現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的實(shí)踐與推廣[9]。

三、現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵解析

現(xiàn)象式學(xué)習(xí)是以真實(shí)世界現(xiàn)象為學(xué)習(xí)起點(diǎn)，從學(xué)習(xí)者前理解出發(fā)，在具身探究和社會(huì)參與中修正對(duì)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而創(chuàng)造多重表征意義的新型學(xué)習(xí)方式。從現(xiàn)象學(xué)視域出發(fā)審視現(xiàn)象式學(xué)習(xí)，能夠更好地形成思考事物和經(jīng)驗(yàn)的思維結(jié)構(gòu)[10]。

（一）真實(shí)性：基于真實(shí)世界現(xiàn)象的學(xué)習(xí)起點(diǎn)

“現(xiàn)象”源于希臘語(yǔ)“φαινóμενον”，海德格爾將其表述為“就其自身顯示自身者”[11]?，F(xiàn)象式學(xué)習(xí)中的“現(xiàn)象”可以是來(lái)自外部世界的真實(shí)對(duì)象，也可以是學(xué)習(xí)內(nèi)容的系統(tǒng)框架或?qū)W習(xí)事物的隱喻框架[6]。事實(shí)上，現(xiàn)象本身并沒(méi)有意義，重要的是學(xué)習(xí)者如何把握、理解與解釋現(xiàn)象。

《現(xiàn)象式學(xué)習(xí)指南》構(gòu)建了五層環(huán)形模型，用以設(shè)定不同現(xiàn)象并對(duì)應(yīng)不同技能[9]。由內(nèi)向外，第一層是源自自我的現(xiàn)象，包括自我知識(shí)和生活管理等主題，培養(yǎng)元認(rèn)知技能;第二層是來(lái)自社區(qū)和社會(huì)的現(xiàn)象，如歐盟貿(mào)易、歐洲難民問(wèn)題等與社會(huì)現(xiàn)象有關(guān)的主題，培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任感;第三層是有關(guān)文化的現(xiàn)象，如芬蘭百年獨(dú)立史等歷史文化話題，尊重文化多樣性，培養(yǎng)文化認(rèn)同感;第四層是有關(guān)自然環(huán)境的現(xiàn)象，如氣候變暖、冰河世紀(jì)等，培養(yǎng)人與自然的和諧關(guān)系;第五層是有關(guān)現(xiàn)實(shí)結(jié)構(gòu)的現(xiàn)象，包括不同科學(xué)、藝術(shù)學(xué)科知識(shí)，指導(dǎo)形成世界觀。環(huán)形模型有助于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)不同層次的現(xiàn)象，理解真實(shí)世界并探索未知世界，逐步適應(yīng)復(fù)雜多變的未來(lái)社會(huì)。

（二）情境性：體現(xiàn)學(xué)習(xí)者前理解的學(xué)習(xí)主題

現(xiàn)象式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)現(xiàn)象與個(gè)人視域、生命進(jìn)程間的關(guān)系。學(xué)習(xí)主題源于學(xué)習(xí)者對(duì)真實(shí)現(xiàn)象的前理解（包括先驗(yàn)范疇與習(xí)性）。一方面，這種前理解并非以“偶發(fā)奇想和流俗之見(jiàn)的方式出現(xiàn)”，而是始終從現(xiàn)象本身出發(fā)，從而確保“面向?qū)嵤卤旧怼钡幕玖?chǎng)[11]。另一方面，無(wú)論是學(xué)習(xí)者還是真實(shí)世界的現(xiàn)象，都不只是當(dāng)下現(xiàn)成的存在，而是歷史性的存在，因而學(xué)習(xí)者對(duì)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)是具有情境性的，不僅體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者自身的先驗(yàn)條件，還包含學(xué)習(xí)者將自身置于其中的、現(xiàn)象得以發(fā)生的情境?，F(xiàn)象式學(xué)習(xí)中，對(duì)現(xiàn)象的研究是從提出問(wèn)題開(kāi)始的，這些問(wèn)題由學(xué)習(xí)者結(jié)合自己感興趣的現(xiàn)象共同提出，不同學(xué)習(xí)者基于不同研究對(duì)象、方法和視角設(shè)計(jì)問(wèn)題，根據(jù)自身的認(rèn)知和情感體驗(yàn)，共同構(gòu)成對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解。

（三）具身性：基于身體參與體驗(yàn)的學(xué)習(xí)過(guò)程

如果說(shuō)學(xué)習(xí)者對(duì)現(xiàn)象的前理解是對(duì)真實(shí)世界的反應(yīng)和對(duì)環(huán)境中行動(dòng)的反思，那么現(xiàn)象式學(xué)習(xí)還注重學(xué)習(xí)者在親身體驗(yàn)中身體、認(rèn)知和真實(shí)世界的有機(jī)統(tǒng)一，這種統(tǒng)一以身體為基礎(chǔ)。首先，身體是功能性的，是對(duì)真實(shí)對(duì)象的知覺(jué)以及與其作用的可能性條件。其次，身體是運(yùn)動(dòng)性的，學(xué)習(xí)者在與真實(shí)世界互動(dòng)中產(chǎn)生動(dòng)覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)覺(jué)知到自己的身體，以及身體與真實(shí)世界的作用方式，才知覺(jué)到對(duì)象并獲得認(rèn)識(shí)。最后，身體是情境性的，學(xué)習(xí)者在親身體驗(yàn)真實(shí)世界的過(guò)程中不斷與對(duì)象相互作用，這是由將身體情境和知覺(jué)對(duì)象情境聯(lián)系起來(lái)的共同性規(guī)定的。這種共同性不僅源于學(xué)習(xí)者的前理解，更是由學(xué)習(xí)者構(gòu)成的，學(xué)習(xí)者將自身置入對(duì)象情境中，在感官參與、心身統(tǒng)一、身體力行中[12]理解對(duì)象的變化，繼續(xù)影響對(duì)象的發(fā)展，反過(guò)來(lái)，對(duì)象也引發(fā)學(xué)習(xí)者新的身心體驗(yàn)。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者的先驗(yàn)范疇和習(xí)性被更合適的認(rèn)識(shí)替代，并成為下一次學(xué)習(xí)的先驗(yàn)條件。通過(guò)經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)，學(xué)習(xí)者在試錯(cuò)和修正中更新對(duì)現(xiàn)象的理解[8]，伴隨范疇的持續(xù)調(diào)整，實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)的發(fā)生發(fā)展。

（四）社會(huì)性：組建開(kāi)放交互性的學(xué)習(xí)共同體

現(xiàn)象式學(xué)習(xí)中，對(duì)真實(shí)對(duì)象的客觀認(rèn)識(shí)是由交互主體構(gòu)造而來(lái)。學(xué)習(xí)者對(duì)對(duì)象的經(jīng)驗(yàn)必然以學(xué)習(xí)者對(duì)指向?qū)ο蟮钠渌麑W(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)為中介，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)到自己和他者均經(jīng)驗(yàn)到同一個(gè)對(duì)象時(shí)，才真正地將對(duì)象經(jīng)驗(yàn)為客觀真實(shí)的存在，學(xué)習(xí)者才意識(shí)到自己只是共同體中的一員，看待真實(shí)世界的視角只是眾多視角中的一種，擁有的現(xiàn)象只是現(xiàn)象總體的一部分。真實(shí)世界的對(duì)象對(duì)每個(gè)學(xué)習(xí)者均開(kāi)放。共同體對(duì)真實(shí)對(duì)象的認(rèn)識(shí)在持續(xù)更正的過(guò)程中被無(wú)限接近，但永遠(yuǎn)無(wú)法完全達(dá)到，因?yàn)閷?duì)每個(gè)對(duì)象的認(rèn)識(shí)都指向進(jìn)一步的更正。

為了盡可能了解真實(shí)對(duì)象的多個(gè)側(cè)面，現(xiàn)象式學(xué)習(xí)主張組建學(xué)習(xí)共同體，在社會(huì)交互中促進(jìn)認(rèn)識(shí)發(fā)生，具體包括兩種方式：一是基于不同研究視角形成研究小組，針對(duì)現(xiàn)象中特定問(wèn)題進(jìn)行合作探究，通過(guò)分享交流幫助學(xué)習(xí)者從多個(gè)方面理解與解釋現(xiàn)象;二是擴(kuò)展學(xué)習(xí)共同體中不同成員的角色，發(fā)展專(zhuān)家行為。

（五）設(shè)計(jì)性：創(chuàng)造多重表征方式的學(xué)習(xí)結(jié)果

現(xiàn)象式學(xué)習(xí)不僅注重理解與體驗(yàn)真實(shí)世界的現(xiàn)象，更關(guān)注解釋意義，主要包括三個(gè)方面：一是個(gè)人體驗(yàn)探究中形成知能結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者參與體驗(yàn)與迭代探究，綜合考慮不同學(xué)科知識(shí)與專(zhuān)家觀點(diǎn)，不斷修正事先建立的意義籌劃，更新對(duì)真實(shí)世界中對(duì)象的認(rèn)識(shí)，通過(guò)建構(gòu)科學(xué)模型或發(fā)展理論，形成跨學(xué)科知識(shí)與思維。二是小組協(xié)作交流中體現(xiàn)心智結(jié)構(gòu)。共同體內(nèi)部相互分享觀點(diǎn)、解釋論證，運(yùn)用知能結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)實(shí)踐制品或解決真實(shí)問(wèn)題，形成作用于外部客體的認(rèn)識(shí)結(jié)果[13]。三是集體共享創(chuàng)造中表達(dá)心智結(jié)構(gòu)。共同體聚焦同一現(xiàn)象的不同方面，深入探索自己的觀點(diǎn)，通過(guò)集體分享成果與評(píng)估制品，了解其他共同體的故事，擴(kuò)充對(duì)現(xiàn)象的多種認(rèn)識(shí)與把握，豐富公共知識(shí)，促進(jìn)集體智慧生成。

四、現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的實(shí)施路徑

形態(tài)學(xué)視角下的五維教學(xué)設(shè)計(jì)理念[14]能夠幫助我們更好地認(rèn)識(shí)現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的實(shí)施路徑。

（一）開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)，培養(yǎng)面向未來(lái)的心智結(jié)構(gòu)

在原始社會(huì)向智慧社會(huì)轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，知識(shí)生產(chǎn)方式從單一學(xué)科教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蛘鎸?shí)世界的跨學(xué)科教學(xué)?；谡鎸?shí)現(xiàn)象的跨學(xué)科教學(xué)是現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。Silander認(rèn)為，現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的最佳實(shí)踐源自對(duì)真實(shí)現(xiàn)象的探索，學(xué)習(xí)不受課程或?qū)W科限制[15]，通過(guò)提供面向更大的世界圖景，幫助學(xué)習(xí)者以整體視角考察現(xiàn)象，促進(jìn)知能學(xué)習(xí)與心智培養(yǎng)?，F(xiàn)象式學(xué)習(xí)與STEM教育關(guān)注領(lǐng)域相近：一是數(shù)學(xué)、科學(xué)領(lǐng)域，研究起點(diǎn)是真實(shí)世界的自然科學(xué)現(xiàn)象;二是寫(xiě)作、閱讀等人文領(lǐng)域，通過(guò)文學(xué)創(chuàng)作解釋科學(xué)作品;三是技術(shù)領(lǐng)域，借助數(shù)字故事等方式記錄探究過(guò)程與認(rèn)知軌跡。部分項(xiàng)目也關(guān)注工程、藝術(shù)等領(lǐng)域，通過(guò)音樂(lè)、手工制品等方式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果。

為了確保每個(gè)學(xué)習(xí)者都能參與探究感興趣的現(xiàn)象，《基礎(chǔ)教育國(guó)家核心課程標(biāo)準(zhǔn)》要求芬蘭學(xué)校每學(xué)年至少設(shè)置一個(gè)多學(xué)科學(xué)習(xí)模塊[1]，幫助學(xué)習(xí)者從跨學(xué)科視域理解同一對(duì)象不同側(cè)面間的關(guān)系，建立學(xué)科間的內(nèi)在邏輯。跨學(xué)科主題關(guān)注與未來(lái)息息相關(guān)的自然與社會(huì)責(zé)任問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生理解所學(xué)知識(shí)與真實(shí)生活、社會(huì)與人性之間的關(guān)系，培養(yǎng)面向未來(lái)世界的核心素養(yǎng)。

（二）突破物理限制，構(gòu)建互動(dòng)開(kāi)放性的學(xué)習(xí)空間

學(xué)科界限的消弭與智能技術(shù)的變革為學(xué)習(xí)空間提供多種可能性，幫助學(xué)習(xí)者在混合空間下開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)。真實(shí)學(xué)習(xí)空間創(chuàng)設(shè)多種交往活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者獲得豐富的知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)。一是構(gòu)建半開(kāi)放或開(kāi)放的主題空間。例如：密涅瓦生活廣場(chǎng)，由不同實(shí)體空間組成，組間采用玻璃墻分隔，組內(nèi)采用移動(dòng)隔板劃分，便于靈活開(kāi)展個(gè)體探究和協(xié)作知識(shí)建構(gòu);通過(guò)玻璃墻連接室內(nèi)與大廳、走廊，借助泛在設(shè)備促進(jìn)非正式學(xué)習(xí)的開(kāi)展[16]。二是利用天然學(xué)習(xí)環(huán)境。芬蘭學(xué)校大多依湖泊、森林而建，具有現(xiàn)象式學(xué)習(xí)開(kāi)展的天然優(yōu)勢(shì)，師生可以在呼吸林間清新的空氣和花草泥土的芬芳中，實(shí)現(xiàn)學(xué)校與真實(shí)世界的完美融合。

移動(dòng)終端和智能系統(tǒng)推動(dòng)學(xué)習(xí)空間的聯(lián)通與融合，助力學(xué)習(xí)者將知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為知能結(jié)構(gòu)與心智結(jié)構(gòu)。在協(xié)作互動(dòng)方面，密涅瓦生活廣場(chǎng)創(chuàng)設(shè)虛擬嵌入式學(xué)習(xí)環(huán)境，采用Flinga開(kāi)展協(xié)作知識(shí)建構(gòu)、頭腦風(fēng)暴等活動(dòng)[16];在過(guò)程記錄方面，坦佩雷理工大學(xué)實(shí)驗(yàn)室設(shè)計(jì)了嵌于學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)的學(xué)習(xí)分析工具，自動(dòng)記錄現(xiàn)象式學(xué)習(xí)中的活動(dòng)數(shù)據(jù)，構(gòu)建了不同類(lèi)型的交互可視化儀表盤(pán)，表征學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)和參與水平，監(jiān)控與評(píng)估過(guò)程表現(xiàn)與學(xué)習(xí)成果，適應(yīng)性調(diào)整教學(xué)方案[17]。

（三）關(guān)注學(xué)生體驗(yàn)，開(kāi)展設(shè)計(jì)導(dǎo)向型的活動(dòng)序列

現(xiàn)象式學(xué)習(xí)過(guò)程并非簡(jiǎn)單合并跨學(xué)科知識(shí)，而是需要設(shè)計(jì)面向現(xiàn)象的序列化學(xué)習(xí)事件。設(shè)計(jì)導(dǎo)向型教學(xué)法（Design-oriented Pedagogy）能夠支持技術(shù)增強(qiáng)的現(xiàn)象式學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展[18]，以真實(shí)對(duì)象轉(zhuǎn)化的學(xué)習(xí)對(duì)象為設(shè)計(jì)任務(wù)，提供迭代的設(shè)計(jì)周期，鼓勵(lì)異質(zhì)團(tuán)隊(duì)在真實(shí)開(kāi)放的環(huán)境中協(xié)作探究，為意想不到的問(wèn)題提出創(chuàng)造性的解決方案。學(xué)習(xí)對(duì)象是學(xué)習(xí)者針對(duì)現(xiàn)象中的真實(shí)對(duì)象設(shè)計(jì)的數(shù)字表征形式以及意義協(xié)商工具，如數(shù)字故事。

現(xiàn)象式學(xué)習(xí)過(guò)程包括循環(huán)往復(fù)的四個(gè)階段（如圖1所示）。認(rèn)識(shí)過(guò)程經(jīng)歷從現(xiàn)象到學(xué)習(xí)對(duì)象的逐步抽象，當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)自身建構(gòu)的學(xué)習(xí)對(duì)象加以解釋時(shí)，他們將建立起對(duì)真實(shí)現(xiàn)象更深入的認(rèn)識(shí)。在認(rèn)識(shí)和解釋過(guò)程中，學(xué)習(xí)者聯(lián)結(jié)了抽象與具體、真實(shí)世界與跨學(xué)科知識(shí)。單一學(xué)習(xí)對(duì)象的設(shè)計(jì)并非為了描述對(duì)象的所有方面，而是通過(guò)共同體的分享，形成對(duì)真實(shí)現(xiàn)象的多種解釋。

圖1? ?現(xiàn)象式學(xué)習(xí)過(guò)程

本研究選擇受芬蘭科學(xué)院、芬蘭文化基金會(huì)和歐盟“森林學(xué)習(xí)環(huán)境項(xiàng)目”資助的三個(gè)子項(xiàng)目為案例，分析現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)流程（見(jiàn)表1）。三個(gè)項(xiàng)目均經(jīng)歷了現(xiàn)象表達(dá)、設(shè)計(jì)方案、數(shù)據(jù)收集與解釋建構(gòu)的過(guò)程。物理、認(rèn)知和社會(huì)工具作為學(xué)習(xí)與真實(shí)對(duì)象間的中介，構(gòu)建了真實(shí)環(huán)境與專(zhuān)業(yè)知識(shí)之間的虛擬橋梁。學(xué)習(xí)任務(wù)是開(kāi)放的，學(xué)習(xí)過(guò)程是生成的，教師通過(guò)設(shè)計(jì)適應(yīng)性的學(xué)習(xí)路徑和可選擇的學(xué)習(xí)方案培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的核心素養(yǎng)。

（四）借助多種方式，創(chuàng)設(shè)真實(shí)與虛擬的學(xué)習(xí)場(chǎng)域

現(xiàn)象式學(xué)習(xí)能夠?qū)⒖鐚W(xué)科知識(shí)與真實(shí)世界相結(jié)合，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者探索對(duì)象多個(gè)側(cè)面的現(xiàn)象，建立知能間的聯(lián)結(jié)，形成解決真實(shí)問(wèn)題的心智結(jié)構(gòu)。虛實(shí)結(jié)合的學(xué)習(xí)場(chǎng)域?yàn)楝F(xiàn)象式學(xué)習(xí)帶來(lái)新的契機(jī)，擴(kuò)展學(xué)習(xí)的時(shí)空邊界，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)感與參與度，加深學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解。

一方面，真實(shí)世界的情境有利于學(xué)習(xí)者親身體驗(yàn)真實(shí)現(xiàn)象，使用真實(shí)的資源工具協(xié)作探究，與專(zhuān)家開(kāi)展交流合作。例如：冰河世紀(jì)項(xiàng)目中，學(xué)習(xí)者通過(guò)探究具有冰河時(shí)期痕跡的自然環(huán)境，積極與歷史、地質(zhì)等專(zhuān)家交流，了解芬蘭最后一個(gè)冰河時(shí)期的相關(guān)知識(shí)[19]。另一方面，虛擬意境消弭了時(shí)空界限，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)與真實(shí)世界相似的體驗(yàn)空間，營(yíng)造身臨其境之感。例如：遺失的圖爾庫(kù)項(xiàng)目使用混合現(xiàn)實(shí)技術(shù)將物理建筑、數(shù)字項(xiàng)目和歷史知識(shí)相結(jié)合，介紹虛構(gòu)人物（鐵匠之子）對(duì)芬蘭宗教改革的貢獻(xiàn);映射能源項(xiàng)目借助VR/AR技術(shù)感知學(xué)習(xí)者位置，標(biāo)記與位置相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，幫助學(xué)習(xí)者在混合空間中了解能源的生命周期與循環(huán)利用過(guò)程[21]。

（五）組建多元團(tuán)隊(duì)，提供協(xié)作與創(chuàng)新型學(xué)習(xí)保障

自治化教育部門(mén)和自主化學(xué)校機(jī)構(gòu)，使現(xiàn)象式學(xué)習(xí)遵循共建共享的實(shí)施理念。學(xué)校根據(jù)當(dāng)?shù)丨h(huán)境，自主設(shè)計(jì)教學(xué)方式和課程大綱，制定共同愿景與實(shí)施計(jì)劃。在K-12教育中，小學(xué)教師和科任教師是現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的中堅(jiān)力量，還有特殊教育教師和校外專(zhuān)家等，共四類(lèi)教學(xué)團(tuán)隊(duì)：一是跨年級(jí)團(tuán)隊(duì)，考慮到學(xué)習(xí)者來(lái)自不同年級(jí)，小學(xué)教師（1～6年級(jí)，教授全部科目）需要組建跨年級(jí)教學(xué)團(tuán)隊(duì)，共同規(guī)劃適應(yīng)不同年級(jí)學(xué)習(xí)者先驗(yàn)知識(shí)和思維方式的教學(xué)內(nèi)容;二是跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)，科任教師（7～12年級(jí)）主要教授特定科目，與其他學(xué)科教師共同設(shè)計(jì)授課內(nèi)容，教學(xué)團(tuán)隊(duì)因探究現(xiàn)象的不同而靈活組建;三是特殊教育團(tuán)隊(duì)，各年級(jí)均有特殊教育教師，為學(xué)習(xí)存在困難的學(xué)生提供教育關(guān)懷，設(shè)定個(gè)性化學(xué)習(xí)計(jì)劃，確保學(xué)生享有平等受教育的權(quán)利;四是專(zhuān)家與社區(qū)團(tuán)隊(duì)，鼓勵(lì)學(xué)校建立外部聯(lián)系，便于學(xué)生與社區(qū)、專(zhuān)家開(kāi)展有效的交流。

五、現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的啟示意義

現(xiàn)象式學(xué)習(xí)與STEM教育理念不謀而合[22]，均秉持面向未來(lái)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)取向，鼓勵(lì)學(xué)生從生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，圍繞真實(shí)世界的不同現(xiàn)象，在身心體驗(yàn)和社會(huì)交互中獲得科學(xué)、數(shù)學(xué)、人文社會(huì)、工程和技術(shù)等跨學(xué)科知識(shí)與核心素養(yǎng)?？偨Y(jié)現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的教育理念與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于深化我國(guó)以STEM為代表的跨學(xué)科教學(xué)具有重要意義。面向真實(shí)世界的能力建設(shè)和面向未來(lái)社會(huì)的人才培養(yǎng)是未來(lái)教育的發(fā)展趨勢(shì)，我國(guó)跨學(xué)科教學(xué)可借鑒芬蘭經(jīng)驗(yàn)，將現(xiàn)象式學(xué)習(xí)理念融入跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中。

（一）面向?qū)嵤卤旧?，承認(rèn)知識(shí)的多元性

傳統(tǒng)知識(shí)觀深受古希臘哲學(xué)和近代主體主義哲學(xué)影響，主張外部世界是先驗(yàn)、確定的，不以人的意志為轉(zhuǎn)移，認(rèn)為知識(shí)是客觀的，將人的認(rèn)識(shí)過(guò)程視為“刺激—反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)或“程序+內(nèi)容”的信息加工過(guò)程?，F(xiàn)象學(xué)開(kāi)啟了哲學(xué)史上的第三條道路[23]，胡塞爾通過(guò)意向性分析，認(rèn)為不存在必然的、客觀的外部世界，同一的客觀世界是由交互主體性、意向性的構(gòu)造所得[24]。第三條道路的知識(shí)觀摒棄了絕對(duì)真理觀，認(rèn)為知識(shí)存在于每個(gè)個(gè)體的生活世界中，通過(guò)交互主體性走向同一個(gè)世界。

受現(xiàn)象學(xué)思想影響[10]，現(xiàn)象式學(xué)習(xí)不要求學(xué)習(xí)者獲得有關(guān)真實(shí)世界的客觀性、確定性知識(shí)，而是回歸實(shí)事本身，從現(xiàn)象出發(fā)揭示真實(shí)對(duì)象呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的樣態(tài)，通過(guò)不同現(xiàn)象認(rèn)識(shí)真實(shí)世界的復(fù)雜性，探究認(rèn)識(shí)如何發(fā)生以及知識(shí)何以可能的問(wèn)題。對(duì)學(xué)校教育而言，應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的知識(shí)觀，將知識(shí)視為源自實(shí)踐的歷史性發(fā)展起來(lái)的產(chǎn)物，進(jìn)而承認(rèn)知識(shí)的涉身性和多元性。涉身性是指認(rèn)識(shí)的發(fā)生與身體緊密相連，不僅要求學(xué)習(xí)者根據(jù)身體感官、神經(jīng)系統(tǒng)、心智結(jié)構(gòu)、自我習(xí)性等體驗(yàn)真實(shí)世界，還要構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，學(xué)習(xí)者需要經(jīng)驗(yàn)作為他者的其他學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而認(rèn)識(shí)世界。學(xué)習(xí)者以差異性的方式經(jīng)驗(yàn)真實(shí)世界，通過(guò)融合真實(shí)世界的不同視角，理解共同體之間的多元性，逐步獲得對(duì)真實(shí)世界更全面的認(rèn)識(shí)。

（二）重視身體作用，賦予學(xué)生鮮活體驗(yàn)

傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論受古希臘以來(lái)的西方哲學(xué)認(rèn)識(shí)論影響，心智離身化觀念根深蒂固，秉持“認(rèn)知可計(jì)算”的信條，認(rèn)為認(rèn)知在功能上是獨(dú)立于身體的。現(xiàn)象學(xué)力圖超越身心二元論枷鎖，重新認(rèn)識(shí)肉身與心靈之間的關(guān)系。胡塞爾討論了作為主體和作為對(duì)象的身體，以此建立起意向性、身體和外部世界的聯(lián)系。梅洛-龐蒂回歸經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域，將現(xiàn)象學(xué)從“意識(shí)與意向?qū)ο蟆钡年P(guān)系轉(zhuǎn)到“身體與知覺(jué)對(duì)象”的關(guān)系上，認(rèn)為主體通過(guò)身體與外部世界相互作用獲得知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)，借助意向弧造成感官的統(tǒng)一、感官和智力的統(tǒng)一、感受性與運(yùn)動(dòng)機(jī)能的統(tǒng)一[25]，以此來(lái)理解與認(rèn)識(shí)外部世界。

結(jié)合從現(xiàn)象學(xué)中獲得的認(rèn)識(shí)，現(xiàn)象式學(xué)習(xí)認(rèn)為真實(shí)世界是以整體的方式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，賦予學(xué)習(xí)者知覺(jué)體驗(yàn)，學(xué)習(xí)者并非單純通過(guò)意向行為構(gòu)造意向?qū)ο?，而是通過(guò)身體體驗(yàn)獲得對(duì)真實(shí)世界的理解，學(xué)習(xí)者的身體結(jié)構(gòu)、知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)、先驗(yàn)范疇與習(xí)性等均影響認(rèn)識(shí)的發(fā)生發(fā)展。受此啟發(fā)，我國(guó)跨學(xué)科教學(xué)應(yīng)注重兩個(gè)方面：一是創(chuàng)設(shè)身體體驗(yàn)所需的學(xué)習(xí)境域，可以是由學(xué)習(xí)者通過(guò)身體與真實(shí)世界直接接觸獲得的實(shí)感性場(chǎng)域，可以是借助AR/VR創(chuàng)設(shè)的實(shí)境性場(chǎng)域，亦可以是通過(guò)言語(yǔ)描述喚起美好遐想的虛擬性意境[14]。二是重視知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的重要作用，身體在教育實(shí)踐中的復(fù)歸能夠幫助學(xué)習(xí)者在鮮活的身體體驗(yàn)中理解自我、他者與世界的關(guān)系。對(duì)此，教育者需要為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)與活動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者在身體參與和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)中獲得真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，在真實(shí)的問(wèn)題解決過(guò)程中獲得有關(guān)真實(shí)世界的整體性認(rèn)識(shí)。

（三）注重頂層設(shè)計(jì)，構(gòu)建跨學(xué)科共同體

培養(yǎng)面向未來(lái)的核心素養(yǎng)是芬蘭課程改革與現(xiàn)象式學(xué)習(xí)的前進(jìn)方向。芬蘭充分發(fā)揮教育主管部門(mén)的領(lǐng)導(dǎo)作用，將基于現(xiàn)象的跨學(xué)科教學(xué)上升至國(guó)家層面，引導(dǎo)多元主體協(xié)同推進(jìn)現(xiàn)象式學(xué)習(xí)?？v觀我國(guó)基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐之路，可以發(fā)現(xiàn)中芬兩國(guó)的教育理念日益趨近，表現(xiàn)為逐漸關(guān)注面向真實(shí)生活的跨學(xué)科教育?！吨行W(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》鼓勵(lì)從學(xué)生真實(shí)生活和發(fā)展需要出發(fā)，通過(guò)探究、服務(wù)、制作、體驗(yàn)等方式，獲得關(guān)于自我、社會(huì)、自然的真實(shí)體驗(yàn)，建立學(xué)習(xí)與生活的有機(jī)聯(lián)系[26]。整體來(lái)看，仍需進(jìn)一步加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，明確跨學(xué)科教學(xué)的實(shí)施方式，整合調(diào)動(dòng)教育部門(mén)、學(xué)校、企業(yè)、科研單位與公共服務(wù)機(jī)構(gòu)（如博物館、科技館）等多方力量，構(gòu)建權(quán)責(zé)明確、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的教育生態(tài)共同體。

學(xué)?？鐚W(xué)科共同體的構(gòu)建離不開(kāi)管理者的信息化領(lǐng)導(dǎo)力，管理層面自上而下的支持有助于跨學(xué)科共同體的發(fā)展。借鑒芬蘭經(jīng)驗(yàn)，管理者應(yīng)樹(shù)立變革觀念，瞄準(zhǔn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)趨勢(shì)，以未來(lái)人才需求為導(dǎo)向，規(guī)劃形成面向未來(lái)的跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)方案。另外，建立分布式領(lǐng)導(dǎo)理念，廣泛授權(quán)專(zhuān)家與教師團(tuán)隊(duì)，為協(xié)作思維與專(zhuān)家文化的形成創(chuàng)造空間和工具，促進(jìn)集體智慧生成。一方面，需要注重學(xué)科間的互補(bǔ)與協(xié)同，鼓勵(lì)跨學(xué)科教師聯(lián)合規(guī)劃與教學(xué)合作，分配共同設(shè)計(jì)時(shí)間，提供支持性資源;另一方面，需開(kāi)展跨學(xué)科教學(xué)培訓(xùn)，引導(dǎo)教師挖掘跨學(xué)科課程的相關(guān)性與深入性，避免由于研究主題過(guò)寬或過(guò)窄導(dǎo)致淺層學(xué)習(xí)。

盡管目前現(xiàn)象式學(xué)習(xí)已獲得廣泛認(rèn)可，但實(shí)踐推進(jìn)中仍面臨教育資源競(jìng)爭(zhēng)、教育責(zé)任不明確以及教育目標(biāo)逐漸降低等問(wèn)題。芬蘭學(xué)校后續(xù)需要建立共同愿景，設(shè)法縮小現(xiàn)象主題，引導(dǎo)利益相關(guān)者平等、合理地表達(dá)訴求，盡可能兼顧各方利益。借鑒芬蘭經(jīng)驗(yàn)，我國(guó)跨學(xué)科教學(xué)需要從真實(shí)現(xiàn)象出發(fā)，關(guān)注學(xué)生的具身參與和社會(huì)互動(dòng)，培養(yǎng)適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)并面向未來(lái)的學(xué)習(xí)者。

[參考文獻(xiàn)]

[1] Finnish National Board of Education. National core curriculum for basic education 2014[S]. Helsinki： Finnish National Agency for Education， 2016.

[2] Finnish National Board of Education. National core curriculum for basic education 2004[S]. Helsinki： Finnish National Agency for Education， 2004.

[3] AIRAKSINEN T， HALINEN I， LINTURI H. Futuribles of learning 2030—delphi supports the reform of the core curricula in Finland[J]. European journal of futures research， 2017， 5（1）： 1-14.

[4] LINTURI H， RUBIN A. Toinen koulu， toinen maailma oppimisen tulevaisuus 2030[R]. Turku： Uniprint Suomen Yliopistopaino Oy， 2011.

[5] MULTISILTA J， NIEMI H， LIPPONEN L， et al. Finnish innovations and technologies in schools： a guide towards new ecosystems of learning[M]. Rotterdam： Sense Publishers， 2014.

[6] MATTILA P， SILANDER P. How to create the school of the future—revolutionary thinking and design from Finland[M]. Oulu： Multiprint， 2015.

[7] LEPPINIEMI H. Ilmi？觟 nimelt？覿 ilmi？觟pohjainen oppiminen： opettajien k？覿sityksi？覿 ilmi？觟pohjaisesta oppimisesta[D]. Tampere： Tampereen Yliopisto， 2017.

[8] STENROOS H. Ilmi？觟it？覿 ihmettelem？覿ss？覿： ilmi？觟pohjaisen pedagogiikan toteuttaminen ja kehitt？覿minen varhaiskasvatuksessa[D]. Tampere： Tampereen Ammattikorkeakoulu， 2017.

[9] RONGAS A， LAAKSONEN R. Ilmi？觟opas： kokemuksia ilmi？觟opettamisesta—opettajilta toisille[M]. H？覿meenlinna： Otavan Opisto， 2014.

[10] SYMEONIDIS V， SCHWARZ J F. Phenomenon-based teaching and learning through the pedagogical lenses of phenomenology： the recent curriculum reform in Finland[J]. Forum oswiatowe， 2016， 28（2）： 31-47.

[11] 海德格爾.存在與時(shí)間[M].陳嘉映，王慶節(jié)，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，1987.

[12] 范文翔，趙瑞斌.具身認(rèn)知的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀[J].電化教育研究，2020，41（7）：21-27，34.

[13] 沈書(shū)生.設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)事件：指向?qū)W習(xí)的層次[J].電化教育研究，2019，40（10）：5-11.

[14] 沈書(shū)生.形態(tài)視角下的信息化教學(xué)設(shè)計(jì)探析[J].電化教育研究，2015，36（12）：65-69.

[15] SILANDER P. Phenomenon based learning rubric[EB/OL].[2015-10-12]. http：//nebula.wsimg.com/c58399e5d05e6a656d6e74f40 b9e0c09？AccessKeyId=3209BE92A5393B603C75&disposition=0&alloworigin=1.

[16] SANDSTR？魻M N， ERIKSSON R， LONKA K， et al. Usability and affordances for inquiry-based learning in a blended learning environment[J]. Facilities， 2016，34（7/8）：433-449.

[17] KUOSA K， DISTANTE D， TERVAKARI A， et al. Interactive visualization tools to improve learning and teaching in online learning environments[J]. International journal of distance education technologies， 2016， 14（1）： 1-21.

[18] ANU L， JORMA E， SINIKKA P. The case of design-oriented pedagogy： what students' digital video stories say about emerging learning ecosystems[J]. Education and information technologies， 2014， 19（3）： 583-601.

[19] LILJESTR？魻M A， ENKENBERG J， P？魻LL？魧NEN S. Making learning whole： an instructional approach for mediating the practices of authentic science inquiries[J]. Cultural studies of science education， 2013， 8（1）： 51-86.

[20] VARTIAINEN H， ENKENBERG J. Learning from and with museum objects： design perspectives， environment， and emerging learning systems[J]. Educational technology research and development， 2013， 61（5）： 841-862.

[21] MANTYLA T， LAHTI I， KETAMO H， et al. Designing reality guides[C]//2014 6th International Conference on Games and Virtual Worlds for Serious Applications （VS-GAMES）. Washington DC： IEEE Computer Society， 2014： 1-8.

[22] VARTIAINEN J， AKSELA M. LUMA science education centre[M]. Rotterdam： Sense Publishers， 2012.

[23] 葉曉玲，李藝.現(xiàn)象學(xué)作為質(zhì)性研究的哲學(xué)基礎(chǔ)：本體論與認(rèn)識(shí)論分析[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2020（1）：11-19.

[24] 朱剛.胡塞爾的“哥白尼式轉(zhuǎn)向”[J].中山大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2014，54（3）：92-105.

[25] 梅洛-龐蒂.知覺(jué)現(xiàn)象學(xué)[M]. 姜志輝，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2001.

[26] 教育部.教育部關(guān)于印發(fā)《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程指導(dǎo)綱要》的通知[EB/OL].[2017-09-27].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201710/t20171017_316616.html.