張?zhí)m婷

摘 要 教學(xué)慣習(xí)是教師在教學(xué)實踐中逐漸形成而固化的行為傾向系統(tǒng)。作為慣習(xí)的一種，教學(xué)慣習(xí)同樣具備歷史性、自動性、創(chuàng)造性等特點。教學(xué)慣習(xí)普遍存在于教師教學(xué)場域內(nèi)，并在給予教師本體性安全的基礎(chǔ)上，促進(jìn)教學(xué)的順利展開，這是教學(xué)慣習(xí)的價值所在。但如若教師在教學(xué)中長期依賴教學(xué)慣習(xí)，則教師教學(xué)理性與教學(xué)個性缺失的弊端會日益顯現(xiàn)。為更好地發(fā)揮教學(xué)慣習(xí)價值，同時體現(xiàn)教師的主體性，回歸基于教學(xué)現(xiàn)實的創(chuàng)造性教學(xué)，需要教師養(yǎng)成與時俱進(jìn)的教學(xué)態(tài)度，提高自身教學(xué)反思、判斷能力，改良學(xué)校教學(xué)制度等。

關(guān)鍵詞 慣習(xí) 教學(xué)慣習(xí) 場域 教師教學(xué)

慣習(xí)是由積淀于個人身體內(nèi)的一系列歷史關(guān)系構(gòu)成的，它植根于以往的經(jīng)驗，漸進(jìn)形成一種持續(xù)的、可轉(zhuǎn)化的性情傾向系統(tǒng)。教師教學(xué)慣習(xí)是教師在長期的教學(xué)生活和實踐當(dāng)中，基于教學(xué)空間和背景，逐漸形成而固化的一種性情傾向系統(tǒng)。長期以來，這種教學(xué)慣習(xí)的存在，被作為教師面臨日常教學(xué)工作挑戰(zhàn)、保障教學(xué)順利進(jìn)行的基本方式。但隨著新課改的推進(jìn)，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容及方式等都存在較以往更大的改變，也就意味著新的教育對教師提出了更高的要求，教師應(yīng)摒棄傳統(tǒng)教學(xué)所保留的不合時宜的教學(xué)慣習(xí)，形成新的教學(xué)慣習(xí)以適應(yīng)全新的時代背景。概觀當(dāng)下教師教學(xué)研究，大都將教學(xué)慣習(xí)視為一種教師自身天然攜帶的神秘存在，對教學(xué)慣習(xí)的理論研究一直處于隱而不彰的狀態(tài)。雖有部分學(xué)者對教學(xué)慣習(xí)有所關(guān)注，但大都把它當(dāng)做一種消極存在，進(jìn)而把研究的重點放在了如何轉(zhuǎn)換或改進(jìn)教學(xué)慣習(xí)上。筆者認(rèn)為，研究某一主題，首先需要我們總體明晰其理論框架，在此基礎(chǔ)上，才能全方位辯證地認(rèn)識其存在的意義及局限性。鑒于此，本文著力分析教學(xué)慣習(xí)的內(nèi)涵并對其存在的必要性做出闡述，在此基礎(chǔ)上，詳細(xì)分析其可能存在的局限，提出進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)慣習(xí)的策略。

一、慣習(xí)及教學(xué)慣習(xí)內(nèi)蘊闡釋

慣習(xí)也稱習(xí)性。這一術(shù)語，最早由布迪厄提出。在布迪厄看來，慣習(xí)是一種結(jié)構(gòu)型塑機(jī)制，它是一個長期的社會化塑造過程，漸次內(nèi)化到個體身體中，形成自動化的、無意識的傾向，進(jìn)而將其以行為人身體內(nèi)部自我運作的方式展現(xiàn)出來以適應(yīng)當(dāng)下情境。用布迪厄的話來說，慣習(xí)就是生成策略的原則，這種原則能使行動者應(yīng)付各種未被預(yù)見、變動不居的情境。換言之，這是一種既可以長久存在又可以隨時變更的性情傾向系統(tǒng)。性情傾向系統(tǒng)的形成，有賴于行為者早期經(jīng)驗的積淀。這種積淀包括社會閱歷、個體經(jīng)驗等在身體內(nèi)的囤積和內(nèi)化，使得個體在相應(yīng)的場域內(nèi)對其運用感到輕松自在，適得其所。個體本人無需經(jīng)過盤算和意識化的思考，就可以據(jù)此作出恰當(dāng)?shù)男袨?。雖然不知道原因，也不知道過程，但是個體在慣習(xí)支配下所形成的行為與此時所處的情境彼此適應(yīng)，相互契合。慣習(xí)不同于我們?nèi)粘Ｌ岬降牧?xí)慣，后者是由傳統(tǒng)傳遞下來的缺乏能動性和創(chuàng)造性的行為方式，主要是一種延續(xù)和接受，被動地與實踐發(fā)生作用[1]，具有機(jī)械性、封閉性等特點。而慣習(xí)是主動地與實踐發(fā)生作用，主動習(xí)得，從而形成一種慣性狀態(tài)并進(jìn)一步作用于未來實踐。慣習(xí)作為一種逐步型塑的機(jī)制，它是一種開放的性情傾向系統(tǒng)，具備以下特點。

1.歷史性

慣習(xí)作為植根于歷史經(jīng)驗的存在，是一種歷史產(chǎn)物。它是在特定的場域下，在一定社會背景和社會結(jié)構(gòu)的要求下，個體能動地參與具體的實踐并積累經(jīng)驗，獲得各種適應(yīng)情境、解決問題的處方。通過歷史的積淀，慣習(xí)作為一種潛在的傾向系統(tǒng)保留在個體身體中。當(dāng)面對新的情境時，通過情景的確認(rèn)與分析，將歷時性的產(chǎn)物自動提取出來，作用于現(xiàn)實，從而較好地解決當(dāng)下的問題。歷史性一方面保障了慣習(xí)的存在在一定歷史時期的穩(wěn)定性，使得慣習(xí)具備延續(xù)與繼承的可能;另一方面，我們須明確慣習(xí)的歷史性并不等同于僵化不變的存在，隨著社會時代的變遷、歷史進(jìn)程的不斷推演以及時代背景的轉(zhuǎn)換，慣習(xí)也會存在更新變化的可能，從而表現(xiàn)出一定的流變性。

2.自動性

作為經(jīng)由歷史沉淀而固化的潛在傾向系統(tǒng)，當(dāng)作用于新的情境時，它是以一種“恰如其分”的姿態(tài)，理所當(dāng)然地施予新情境。這種自動化，并非個體機(jī)械地套用已往經(jīng)驗，而是有一個主體參與預(yù)判的過程。面對現(xiàn)實新的情境，主體迅速地將此情境與記憶中積淀的相似情境做比對，一旦情境契合度較高，個體將不自覺地啟動已有慣習(xí)，以應(yīng)對眼前的問題，本能地服從種種歷史生成的內(nèi)在法則，無需主體有意識地去思考、重構(gòu)新的問題解決方案。這便構(gòu)成了慣習(xí)的自動性，無需推理，以一種“理所當(dāng)然，恰如其分”的形式應(yīng)對著眼前的問題。

3.創(chuàng)造性

自動地運用慣習(xí)作用于新情境，并非意味著個體對慣習(xí)是“被動的接受者”。在布迪厄看來，“慣習(xí)”既是歷史的及現(xiàn)實的客觀環(huán)境向內(nèi)被結(jié)構(gòu)化的主觀過程，也是行動者主觀心態(tài)的向外結(jié)構(gòu)化的客觀過程[2]。只是因為有了行動者，才有了行動，有了歷史，有了各種結(jié)構(gòu)的維序與轉(zhuǎn)換[3]。換言之，慣習(xí)不僅自動地作用于個體，同時個體作為行動者，也可以根據(jù)具體情景的變動性、生成性，反作用于慣習(xí)，二者互相存在于彼此的關(guān)系中。一方面，慣習(xí)受制于以往圖示及結(jié)構(gòu)，具有一定的穩(wěn)定性，但同時行動者具有自身的活動空間及想象力，慣習(xí)隨時根據(jù)情景的生成性與新異性獲得新的內(nèi)涵與意義?？梢?，慣習(xí)體現(xiàn)著一種遵循規(guī)范與超越規(guī)范的張力。

在厘清慣習(xí)的內(nèi)涵及特點的基礎(chǔ)上，把握教師教學(xué)慣習(xí)，則體現(xiàn)了二者一般與特殊的關(guān)系。教師教學(xué)慣習(xí)是將慣習(xí)范圍進(jìn)一步聚焦，鎖定在教學(xué)場域，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)這一空間內(nèi)，教師所形成的慣習(xí)。具體來說，它是教師在長期的工作、生活和實踐當(dāng)中，在當(dāng)時當(dāng)?shù)氐谋尘跋轮饾u形成而固化的一種行為傾向系統(tǒng)。它內(nèi)化為教師的一套觀念及行為結(jié)構(gòu)，對教師教學(xué)起著主導(dǎo)作用。作為慣習(xí)的一種，教學(xué)慣習(xí)兼?zhèn)鋺T習(xí)的特點：以已往教學(xué)經(jīng)驗為依托的歷史性、教學(xué)慣習(xí)作用于教學(xué)新情境的自動性以及在適應(yīng)教學(xué)情景的同時表現(xiàn)出一定的創(chuàng)造性、生成性等。

二、教學(xué)慣習(xí)必要性考察

對于教學(xué)慣習(xí)必要性的考察，一方面源于其存在的廣泛性，另一方面源于教學(xué)慣習(xí)在教師教學(xué)生活中所發(fā)揮的作用。

首先，在布迪厄看來，社會是由無數(shù)個場域構(gòu)成，而場域型塑慣習(xí)，慣習(xí)是某個場域固有的必然屬性體現(xiàn)在身體上的產(chǎn)物。社會場域的無處不在，決定了寓居其中的慣習(xí)廣泛存在于人類社會生活中。聚焦到各個領(lǐng)域，都有遵循其特定邏輯產(chǎn)生的慣習(xí)。這些慣習(xí)，使得我們一降落在那個場域內(nèi)，就有了一整套可參考的假定和公理，無需刻意建構(gòu)與培育。這是一種通過既定事物的自然秩序而自動發(fā)揮作用的系統(tǒng)。于從事教學(xué)工作的教師而言，當(dāng)教師踏入學(xué)校，進(jìn)入教學(xué)場域，社會上既有的關(guān)于教學(xué)的一些原理、假設(shè)、觀念等將會不自覺地進(jìn)入教師的視野，從而無形地形成了教師的教學(xué)慣習(xí)。因此，從社會場域的角度看，教學(xué)慣習(xí)的存在是必然的。

其次，教學(xué)慣習(xí)的存在一定程度上有利于促進(jìn)教師的教學(xué)。一方面，社會學(xué)家吉登斯曾說，“對日常慣例的保持是抗擊威脅性焦慮的重要堡壘，就此而言，它本身就是一種充滿張力的現(xiàn)象”[4]。站在教師的生存角度而言，通過簡單的、重復(fù)性的思維和日常慣習(xí)來應(yīng)對教學(xué)生活，教師的思想隱逸于自動化的教學(xué)背后，以相對確定性的教學(xué)方式抵御外界復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境，鑄造了教師順利教學(xué)、平穩(wěn)生活的保護(hù)墻，給予教師本體性的安全感。另一方面，在教學(xué)場域內(nèi)，恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)情境下，教師采用的教學(xué)行為具備一定程度的自動化，對大部分教學(xué)問題的處理，教師都可以自動搜索到連貫一致的解決方式，無須刻意分析與思考。一般說來，在日常的生存態(tài)度中，只要我們已經(jīng)建立起來的參照圖示發(fā)揮作用，只要我們以及其他人有充分根據(jù)的經(jīng)驗系統(tǒng)發(fā)揮作用，只要我們在這種系統(tǒng)的引導(dǎo)下所進(jìn)行的各種行動和操作產(chǎn)生了我們所希望的結(jié)果，那么我們就始終相信這些經(jīng)驗，而不會對那些我們有充分根據(jù)的經(jīng)驗提出懷疑[5]?？梢?，教學(xué)慣習(xí)的存在可以幫助教師在復(fù)雜的教學(xué)環(huán)境中自動化地檢索到應(yīng)對技巧，從而提高教學(xué)效率。

三、教學(xué)慣習(xí)的流弊窺探

日常教學(xué)慣習(xí)的存在使得教師得以與多樣復(fù)雜、不確定性的教學(xué)場域之間形成持久的動態(tài)平衡。然而，固化的日常教學(xué)慣習(xí)與時刻充滿變數(shù)、情景化的教學(xué)場域不可能完全合拍，自發(fā)生成的性情傾向系統(tǒng)與變動不居的教學(xué)情景之間存在著緊張、對立，先前經(jīng)驗的優(yōu)勢主導(dǎo)與流動著的日常世界的即時遭遇滋生著裂痕[6]。雖然教學(xué)慣習(xí)的創(chuàng)造性一定程度上可以適應(yīng)新情境的變更，但總體而言，教學(xué)慣習(xí)仍受制于特定社會結(jié)構(gòu)的大背景，創(chuàng)造性相對有限。如若教師的教學(xué)，長期依賴教學(xué)慣習(xí)，而缺乏主動的思考與批判，必然導(dǎo)致教師教學(xué)理性的缺失以及教師教學(xué)個性的丟失。

1.教師教學(xué)理性缺失

教師教學(xué)理性是指教師在課堂教學(xué)中，對教學(xué)保持清醒、理智的認(rèn)識。依據(jù)教學(xué)實際情況和教學(xué)基本規(guī)律，進(jìn)行思考、判斷，做出合乎當(dāng)下教學(xué)的抉擇。教師教學(xué)理性一方面可以促進(jìn)教師對教學(xué)情景的合理判斷與定位，從而順利完成教學(xué)，另一方面，它也是教師培育學(xué)生理性精神的前提。但如若教師的教學(xué)大都是在教學(xué)慣習(xí)的引領(lǐng)下進(jìn)行，缺乏對實際教學(xué)的思考與判斷，就會造成教師教學(xué)理性的缺位。正如里克曼所說：“我知道不能過于相信習(xí)俗和常規(guī)是我們信以為真的東西。這樣我逐漸地從謬誤中解放出來，這些謬誤遮蔽了心靈的自然之光，使我們不能聽從理性的指導(dǎo)?！盵7]由于教學(xué)慣習(xí)的形成得益于先前作用于教學(xué)實踐而積累的經(jīng)驗，因此它主要為過往的教學(xué)服務(wù)。而面對日益更新的教學(xué)環(huán)境、面對不確定性的教學(xué)生活，先前的慣習(xí)并未適用于眼下生成的新情境。教學(xué)面對復(fù)雜的多樣化的學(xué)生群體，隨時可能出現(xiàn)各種與以往不同的境況。如若教師長期依賴教學(xué)慣習(xí)，缺乏對過往慣習(xí)的質(zhì)疑批判、缺乏對新情境的判斷與審視，很容易產(chǎn)生“可重復(fù)性的理想化”的定勢。這種定勢導(dǎo)致教師在課堂中，完全憑借自己多年的教學(xué)經(jīng)驗、生活習(xí)性、觀念等展開教學(xué)，依照先前慣習(xí)所形成的圖示簡單化處理各種問題。教師的質(zhì)疑、批判、反思等長時間缺席，缺乏對環(huán)境的識別與判斷，導(dǎo)致教師逐步喪失教學(xué)理性。當(dāng)下課堂中一些教師以幾十年不變的教學(xué)方式應(yīng)對著日益變革的教學(xué)情景，充分展示了多年教學(xué)所型塑的慣習(xí)的影響，導(dǎo)致教師缺乏審視自身教學(xué)的理性。

2.教師教學(xué)個性缺席

教師的教學(xué)個性是“自我”在教學(xué)中的展現(xiàn)。它是教師角色與教師本人個性相互整合并在教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的心理和行為的傾向性[8]。教師教學(xué)個性的存在，能有效地促進(jìn)教師自身與教學(xué)活動的有機(jī)融合，從而順利完成教學(xué)。同時教師在教學(xué)生活中可以確立自身的主體意識，依據(jù)教學(xué)情景和自身實際，創(chuàng)造性地改造教學(xué)，從而達(dá)到不斷完善自我、充盈自身生命的目的。但如若教師在教學(xué)中，將自身個性置之度外，只是依照過往的教學(xué)經(jīng)驗和對教師角色的一般定位整合教學(xué)，那么教學(xué)便抽離了教師的在場性。既有的慣習(xí)，簡化了教師對教學(xué)情景的分析與判斷，教師直接借此進(jìn)行教學(xué)，缺乏對情境和自身的細(xì)致分析，導(dǎo)致教師無法建構(gòu)適合于自身與當(dāng)下教學(xué)情景的個性化教學(xué)。長此以往，教師只能結(jié)合慣習(xí)，無視教學(xué)的新穎性和自身獨特性，丟失了基于自我的教學(xué)風(fēng)格，造成了教學(xué)與自我的分離。長久性地依賴慣習(xí)，教師便失去了對復(fù)雜教學(xué)環(huán)境的敏感性，只是基于教師的角色要求，日復(fù)一日地教學(xué)，成為教學(xué)中的“工具人”，教學(xué)的創(chuàng)造性和思想性被扼殺，教師教學(xué)個性消匿于慣常性、機(jī)械性的教學(xué)中。

四、教學(xué)慣習(xí)的突破及超越

教師的教學(xué)慣習(xí)在相對穩(wěn)定的教學(xué)環(huán)境中，發(fā)揮著重要作用，給教師教學(xué)帶來方便的同時也為教師提供了最為基礎(chǔ)的本體性安全感。但對充滿變數(shù)和不確定性的開放教學(xué)環(huán)境而言，慣習(xí)會顯現(xiàn)出對教師創(chuàng)造性教學(xué)、個性化教學(xué)的鉗制與束縛。如何更好地發(fā)揮教師教學(xué)慣習(xí)的作用？一方面，需要教師理智地對待教學(xué)慣習(xí)，在完全依賴與徹底摒棄之間，尋找合適的平衡點。另一方面，要有意識地改造慣習(xí)，更好地克服慣習(xí)的弊端，充分發(fā)揮其教學(xué)價值。在具體的改造中，主要采取“匹配策略”和“有意失配”策略來進(jìn)行，即：針對慣習(xí)存在的優(yōu)勢，有意識地發(fā)展和擴(kuò)大其優(yōu)勢;針對其缺點與不足，采取互補(bǔ)性措施，使其化劣為優(yōu)。

1.養(yǎng)成與時俱進(jìn)的教學(xué)態(tài)度

教學(xué)慣習(xí)因其是對過往教學(xué)實踐的總結(jié)，指向過去的教學(xué)，具備歷史性的特點。教學(xué)作為不斷敞向未來的存在，其發(fā)展不僅要關(guān)注歷時性的教學(xué)慣習(xí)，同時也應(yīng)關(guān)照即時性的教學(xué)現(xiàn)狀，在充分繼承過往教學(xué)慣習(xí)的基礎(chǔ)上，更應(yīng)該結(jié)合現(xiàn)有的教學(xué)境遇，與時俱進(jìn)，不斷更新和完善原有的教學(xué)慣習(xí)。這就要求教師轉(zhuǎn)變對教學(xué)慣習(xí)的無條件依賴，轉(zhuǎn)而以發(fā)展的眼光看待慣習(xí)。首先，教師應(yīng)清醒地意識到教學(xué)慣習(xí)的作用范圍。它只是對以往教學(xué)的經(jīng)驗概括與總結(jié)，并非代表眼前的教學(xué)現(xiàn)實。因此，教師每次走上講臺，都代表教學(xué)的新生。其次，教師要正確認(rèn)識教學(xué)慣習(xí)的產(chǎn)生機(jī)制。教學(xué)慣習(xí)長期處于不斷生成的狀態(tài)中，面對新異的教學(xué)情境，新的教學(xué)慣習(xí)會隨時產(chǎn)生。新的教學(xué)慣習(xí)作為固化的模式有可能暫時性地將教師的教學(xué)置于機(jī)械化的模式之中，但隨著新環(huán)境的改變，既有圖示隨時會被打破。最后，教師要養(yǎng)成不斷更新慣習(xí)的態(tài)度。在利用教學(xué)慣習(xí)服務(wù)于教學(xué)時，時刻保持清醒的認(rèn)識，保持開放的心態(tài)，接受新的慣習(xí)，在新舊慣習(xí)的不斷更替中推動教學(xué)的發(fā)展。

2.提升教師的反思、判斷能力

教學(xué)慣習(xí)的自動性導(dǎo)致教師面對教學(xué)環(huán)境，無意識地啟動相應(yīng)的圖示應(yīng)對眼前的教學(xué)。但由于教學(xué)情景的復(fù)雜性，教學(xué)中隨時面臨與先前不同的處境，此時，如若只是無意識地運用慣習(xí)，必然會降低教學(xué)效果。因此，針對教學(xué)慣習(xí)的自動性，教師應(yīng)具備反思意識。首先，教師要學(xué)會質(zhì)疑反思已有的教學(xué)慣習(xí)。在教學(xué)中，當(dāng)教師準(zhǔn)備沿襲慣習(xí)所形成的教學(xué)圖示及教學(xué)行為時，應(yīng)反思質(zhì)疑這樣的教學(xué)步驟是否符合眼下的教學(xué)情境、符合學(xué)生的需要等，對比既定的圖示與眼前教學(xué)的差異，進(jìn)而調(diào)整慣習(xí)。其次，教師應(yīng)具備甄別和判斷的能力。教學(xué)的復(fù)雜性及可能存在的不確定性決定了教學(xué)隨時處于變動不居的狀態(tài)，面臨無數(shù)次抉擇。當(dāng)走出原有慣習(xí)的窠臼后，教師如何在多樣化的選擇中做出適宜的決定，以調(diào)整慣習(xí)，取決于教師良好的甄別和判斷能力。第一，教師針對現(xiàn)有的教學(xué)條件、結(jié)合自身特點和學(xué)生實際等對教學(xué)現(xiàn)實做一個全局性把握，準(zhǔn)確定位當(dāng)下課堂與原有慣習(xí)的契合度以及新生成的教學(xué)與原有慣習(xí)不一致的地方。第二，對新出現(xiàn)的不合乎慣習(xí)圖示的新異情境做出詳細(xì)分析與判斷，預(yù)設(shè)多樣化的應(yīng)對圖示，形成可供選擇的多種教學(xué)方案。第三，教師依據(jù)自己的學(xué)科專業(yè)知識、教學(xué)理論知識，結(jié)合教學(xué)經(jīng)驗的引導(dǎo)，從眾多備選中，做出課堂最優(yōu)化的教學(xué)判斷。

3.改良學(xué)校教學(xué)制度

教學(xué)慣習(xí)并非全然是保守和穩(wěn)定的，在新的教學(xué)情境之下，教師會有意識地觀照當(dāng)下境遇，并提取現(xiàn)實情境與歷史情境的相似性，在此基礎(chǔ)上，做出符合目的的行為。但教學(xué)慣習(xí)在教師思維中長久地以圖示的形式固化下來，較為深刻。因此，教師主動結(jié)合新異環(huán)境去創(chuàng)造的可能性較小，同時受慣習(xí)本質(zhì)的影響，其創(chuàng)造性空間較為有限。如若想充分地調(diào)動教師教學(xué)的主動性和創(chuàng)造性，必須借助外在力量的加持，突破既有慣習(xí)的思維。學(xué)校作為培育教師的場所，應(yīng)鼓勵教師在教學(xué)上尋求超越。首先，建立相應(yīng)的教學(xué)管理制度。杜威說：“一種好制度，一定能激發(fā)好欲望，又能使人人都有表現(xiàn)的機(jī)會，不致互相戕害?！笨梢?，教學(xué)制度的確立，一定程度上可以調(diào)動教師的積極性，積極投入到自我展現(xiàn)的教學(xué)活動中。因此，學(xué)校應(yīng)首先以文本的形式對教師教學(xué)做出制度性規(guī)定，鼓勵教師進(jìn)行創(chuàng)造性教學(xué)、進(jìn)行課堂教學(xué)改革的大膽嘗試并將其作為評價教師教學(xué)的依據(jù)。其次，將制度化規(guī)定轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐。開展形式多樣的教學(xué)活動，鼓勵教師打破既有慣習(xí)，嘗試進(jìn)行教學(xué)創(chuàng)造，并為教師提供專業(yè)化的團(tuán)隊輔導(dǎo)。最后，教學(xué)成果定期總結(jié)發(fā)布。教師創(chuàng)造性的、個性化的教學(xué)探索作為教師專業(yè)發(fā)展的過程性材料予以整理與總結(jié)，并定期將成果發(fā)布在相關(guān)平臺，供其他教師學(xué)習(xí)，營造全校教學(xué)比拼與教學(xué)創(chuàng)新的文化氛圍，突破教學(xué)長期依賴慣習(xí)的桎梏。

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[責(zé)任編輯：陳國慶]