金鑫 陳航

【摘? ?要】科學(xué)語言表達能力是學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的基本能力之一。在實際教學(xué)中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在參與表達活動的熱情不高、科學(xué)語言知識的積累不足、語言組織與表達不熟練等共性問題。為此，教師在教學(xué)過程中充分考慮學(xué)生特征，通過搭建情感支架、認知支架、問題支架、語用支架，不斷優(yōu)化語言環(huán)境，深化語言理解，活化語言遷移，強化語言運用，幫助學(xué)生實現(xiàn)科學(xué)語言表達能力的充分發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)科學(xué);表達能力;語言支架;語言環(huán)境;表達

教育家蘇霍姆林斯基認為，小學(xué)生需具備一系列與學(xué)習(xí)有關(guān)的技能，即會談、會寫、會觀察周圍世界中的種種現(xiàn)象，會思索、會用語言表達自己的思想。[1]科學(xué)語言是科學(xué)教育內(nèi)容的顯性載體，包括科學(xué)術(shù)語、科學(xué)符號、科學(xué)公式等。從知識本體看，科學(xué)語言知識是儲存在個體記憶中的有關(guān)科學(xué)語言理解及其運用的知識經(jīng)驗，涵蓋了科學(xué)學(xué)科知識以及有關(guān)語法、邏輯、語用等方面的語言學(xué)知識。[2]科學(xué)語言知識的運用能力是科學(xué)素養(yǎng)的重要組成部分?！读x務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標準》也明確提出了學(xué)生應(yīng)具有運用科學(xué)語言與他人交流和溝通，整理記錄信息等能力。

然而，在教學(xué)中，部分教師缺少語言能力培養(yǎng)的意識，導(dǎo)致部分學(xué)生在特定語境下對科學(xué)語言的理解及運用能力明顯不足。具體表現(xiàn)在學(xué)生參與表達活動的熱情不高、科學(xué)語言知識的積累不足、語言組織與表達不熟練等方面。實踐證明，在科學(xué)課堂上，為學(xué)生提供語言支架能夠促進他們在一定語境下展開語言運用。

教師可以從完善學(xué)生的言語態(tài)度、言語基礎(chǔ)以及言語表現(xiàn)三方面著手，為學(xué)生提供適當?shù)恼Z言支架，幫助他們跨越最近發(fā)展區(qū)，實現(xiàn)精確連貫、清晰得體的科學(xué)語言表達，從而提升學(xué)生的科學(xué)語言表達能力。

一、搭建情感支架，優(yōu)化語言環(huán)境

學(xué)生科學(xué)語言表達能力的形成與發(fā)展離不開內(nèi)外部語言環(huán)境的保障。教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生情感的支點，搭建情感支架，讓學(xué)生積極地投入到師生、生生間的言語交互中。情感支架是與學(xué)生表達活動相適應(yīng)的重要的情感培育手段。在教學(xué)活動中，教師可以為學(xué)生提供三類情感支架。

一是激趣支架。教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生的認知特點和喜好創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的表達興趣，營造活躍的課堂表達氛圍。比如在《水能溶解多少物質(zhì)》一課中，教師可以從學(xué)生愛看動畫片這一興趣點出發(fā)，通過動畫片《毛驢過河》導(dǎo)入新課，讓學(xué)生快速融入學(xué)習(xí)情境，就“毛驢馱鹽過河，為什么感覺變輕了”這一問題引發(fā)學(xué)生討論。

二是激勵支架。教師在日常教學(xué)中應(yīng)善于捕捉學(xué)生在表達上的進步，積極給予學(xué)生正面反饋。如根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)，靈活使用口頭表揚、實物小獎品等激勵支架。比如在“動物的一生”單元，教師可以事先展示蠶和桑葉，積極發(fā)言的學(xué)生可自主選擇喜歡的蠶寶寶和桑葉。同時鼓勵學(xué)生分享在喂養(yǎng)過程中獲得的心得體會，讓他們將探究發(fā)現(xiàn)表達出來。

三是激活支架。為了讓每一位學(xué)生都能有話可說，教師應(yīng)針對不同學(xué)生的特點設(shè)計多元化問題，激活他們的表達欲，讓更多的學(xué)生能基于已有的認知表達想法，同時培育他們的自信心。比如在《風的成因》一課中，教師可以設(shè)置“有哪些方法讓小風車轉(zhuǎn)起來”“怎么設(shè)計實驗來判斷空氣流動的方向”等一系列從易到難的問題，讓學(xué)生參與到表達活動，并積極肯定他們?nèi)〉玫拿恳淮芜M步，在活動中培養(yǎng)學(xué)生的自信心。

二、搭建認知支架，深化語言理解

從語言學(xué)上看，語料積累薄弱是造成學(xué)生科學(xué)語言表達缺乏精確性與合理性的根本原因之一。小學(xué)生的抽象思維尚未得到充分發(fā)展，相較于生活語言，使用抽象化程度更高的科學(xué)語言是存在一定難度的。對此，教師可以從豐富學(xué)生對科學(xué)語言的感性認識著手，幫助學(xué)生建立起科學(xué)語言與實際生活，科學(xué)語言與視、聽、觸等感覺經(jīng)驗之間的內(nèi)部關(guān)聯(lián)，進而減輕學(xué)生的認知壓力，幫助學(xué)生實現(xiàn)對語言知識的深度理解與精確把握。

首先，教師要基于教學(xué)內(nèi)容為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生建立起科學(xué)語言與實際生產(chǎn)、生活間的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生充分感知情境，明確表達內(nèi)容。其次，教師應(yīng)通過運用事實性材料、思維導(dǎo)圖、科學(xué)教具等幫助學(xué)生分析、理解，并在頭腦中初步呈現(xiàn)科學(xué)概念。比如在學(xué)習(xí)《月相變化的規(guī)律》一課時，為減輕學(xué)生的認知負擔，教師可以為學(xué)生提供月相圖片、日地月模型、月相變化視頻等直觀材料，引導(dǎo)他們認識月相，發(fā)現(xiàn)月相變化的規(guī)律。再次，為了促進學(xué)生對科學(xué)語言的自主建構(gòu)，教師可以開展科學(xué)模擬、圖形繪畫等形式多樣的學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生在具身體驗的基礎(chǔ)上實現(xiàn)對科學(xué)語言的內(nèi)化與遷移。比如在《壓縮空氣》一課的學(xué)習(xí)中，教師請學(xué)生扮演壓縮前后的空氣微粒，使看不見的空氣微粒間的距離變化以具象化的方式呈現(xiàn)。接著，請學(xué)生用小圓圈畫出空氣微粒變化圖，進一步理解空氣易壓縮的本質(zhì)原因，幫助學(xué)生豐富對“空氣微?！薄皦嚎s空氣”等科學(xué)語言的認識。

三、搭建問題支架，活化語言遷移

真正內(nèi)化的科學(xué)語言必須是在特定語境下能實現(xiàn)遷移應(yīng)用的。由于思維能力與語言能力的局限，學(xué)生在圍繞科學(xué)問題時較難做到熟練地組織與運用語言，常在邏輯性、簡潔性、流暢性等方面出現(xiàn)表達問題。課堂中，教師可從問題支架的搭建著手，通過向?qū)W生拋出一系列啟發(fā)性、輔助性問題，激活學(xué)生的深層思維，幫助學(xué)生理解科學(xué)問題及其背后蘊含的語言情境，活化學(xué)生的語言遷移。但在問題設(shè)置時，教師也要避免填空式、是非判斷式、自問自答式等低階提問方式，而要選擇有一定深度與廣度，同時又能引發(fā)學(xué)生思考、交流和討論的問題作為支架，保證語言遷移更為順暢。

比如在《認識氣溫計》一課中，教師通過創(chuàng)設(shè)測溫情境，先向?qū)W生出示他們較為熟悉的水溫計，并提問：這支水溫計能否測量氣溫？說明你的理由。再出示氣溫計并提問：觀察比較兩支溫度計，你認為用哪一支溫度計更合適測氣溫？說明你的理由。學(xué)生回答完問題后，教師再引出任務(wù)：閱讀各地氣溫表，請再做出選擇并說明理由。當學(xué)生做完上述任務(wù)后，教師再提問：對于氣溫計的結(jié)構(gòu)，你還有什么疑問？由此，教師從熟悉的工具出發(fā)，通過一系列難度進階的開放性問題引發(fā)學(xué)生對氣溫計結(jié)構(gòu)與功能的思考和表達。

四、搭建語用支架，強化語言運用

語用支架是指教師基于學(xué)生言語情況，為維持既定表達目標而向?qū)W生提供的語言提示與示范，主要有關(guān)鍵詞提示、表述模板以及針對一些復(fù)雜問題所做的言語示范。比如在學(xué)習(xí)《感受空氣》一課時，為了引導(dǎo)學(xué)生運用不同的感官體會并表達空氣的特征，教師可以出示“我們采用（? ）（感官）進行觀察，通過（? ）的觀察方法，觀察到（? ）的現(xiàn)象，從而發(fā)現(xiàn)了空氣具有（? ）的特征”的表述模板，幫助學(xué)生實現(xiàn)科學(xué)語言的規(guī)范表達，同時鞏固科學(xué)觀察方法。

除此之外，在日常教學(xué)中，教師還可以運用科學(xué)朗讀訓(xùn)練、科學(xué)記錄單等語用支架，強化學(xué)生的科學(xué)語言表達?？茖W(xué)知識的朗讀訓(xùn)練可以幫助學(xué)生掌握科學(xué)概念的正確表達方式，培養(yǎng)學(xué)生的表達技巧，而呈現(xiàn)在記錄單中的科學(xué)記載模板或示范則能幫助學(xué)生明確表達內(nèi)容，理解科學(xué)概念間的內(nèi)在聯(lián)系，讓學(xué)生的科學(xué)語言表達更有邏輯與條理。比如在上《我們的過山車》一課時，教師分別賦予學(xué)生設(shè)計師、搭建師、調(diào)試員、書記員等不同角色，在匯報時學(xué)生需要按照記錄單輪流分享。設(shè)計師介紹過山車的軌道高度、形狀、數(shù)量等，搭建師分享在搭建時遇到的科學(xué)問題和解決方法，而調(diào)試員借助記錄單分享三次小球運動的時間，以及為了使小球運動時間更長所采用的軌道調(diào)試方法，書記員則記下設(shè)計制作過程的心得體會等，具體如表1。這一做法進一步深化了學(xué)生對科學(xué)家與工程師角色的認識，促進了學(xué)生對過山車制作過程所蘊含的科技工程知識的理解與運用。

科學(xué)課是培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)語言表達能力的重要場域。教師在教學(xué)過程中要充分把握學(xué)生的情感和認知特點，通過搭建情感支架、認知支架、問題支架、語用支架，不斷優(yōu)化語言環(huán)境，深化語言理解，活化語言遷移，強化語言運用，破解學(xué)生在言語態(tài)度、言語基礎(chǔ)以及言語表現(xiàn)方面存在的共性問題，有效促進其科學(xué)語言表達能力的提升。

參考文獻：

[1]蘇霍姆林斯基.育人三部曲[M].畢淑芝，等譯.北京：人民教育出版社，1998：105.

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（浙江省杭州市長壽橋小學(xué)? ?310006

浙江省杭州市采荷第二小學(xué)? ?310002）