顧春暉

研究表明，學(xué)習(xí)品質(zhì)不僅能預(yù)測(cè)兒童以后的學(xué)業(yè)成就，還影響著其入學(xué)準(zhǔn)備以及更為長(zhǎng)遠(yuǎn)的整體發(fā)展?？梢哉f，它對(duì)兒童一生的發(fā)展都有著重要意義。自美國(guó)國(guó)家教育目標(biāo)委員會(huì)（NEGP）正式提出學(xué)習(xí)品質(zhì)之后，世界各國(guó)都開始關(guān)注幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的研究與實(shí)踐。隨著《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的頒布，學(xué)習(xí)品質(zhì)也成為我國(guó)幼教工作者的關(guān)注熱點(diǎn)，相關(guān)研究、探討大幅增加。

經(jīng)過10多年的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，老師們對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)是否有所理解？我好奇地進(jìn)行了一個(gè)小調(diào)研——對(duì)于幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成，你有什么困惑？收集了來自于北京市西城區(qū)36所幼兒園70位教師的105個(gè)困惑問題。從中，我發(fā)現(xiàn)有兩個(gè)比較有意思的現(xiàn)象：一是，將非學(xué)習(xí)品質(zhì)混淆進(jìn)來。本調(diào)查的任務(wù)是征集關(guān)于幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的困惑，但教師提交的困惑中，有12個(gè)并非屬于學(xué)習(xí)品質(zhì)，如遵守規(guī)則、分享助人、學(xué)習(xí)方法等，占比11%。二是，關(guān)于判斷是否具有（某）學(xué)習(xí)品質(zhì)的困惑有很多。在105個(gè)困惑中，有40個(gè)是關(guān)于學(xué)習(xí)品質(zhì)判斷的問題，占比38%。

表面看，這些困惑與教師不了解幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)容及行為表現(xiàn)指標(biāo)有關(guān)，即不太清晰學(xué)習(xí)品質(zhì)具體包括哪些，每種學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵和相應(yīng)的幼兒行為表現(xiàn)是什么。但仔細(xì)剖析，其實(shí)還涉及到更為深層的原因——對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵理解不足。例如“幼兒每天選擇不同的區(qū)域，如何判斷幼兒的堅(jiān)持性？”“幼兒愿意參與和探索感興趣的事情，不喜歡的就不參與，那他具備探索性的品質(zhì)嗎？”……這類困惑問題非常多，當(dāng)你試圖去回應(yīng)教師的時(shí)候會(huì)發(fā)現(xiàn)，光給教師一些學(xué)習(xí)品質(zhì)的幼兒行為表現(xiàn)指標(biāo)是不足以解決問題的。不理解學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵，僅用行為表現(xiàn)去對(duì)照和衡量，無疑會(huì)將學(xué)習(xí)品質(zhì)的觀察與培養(yǎng)引入歧途。

關(guān)于學(xué)習(xí)品質(zhì)概念的研究、介紹有很多，相關(guān)的教師教育培訓(xùn)也有很多，可大多數(shù)教師對(duì)它的認(rèn)識(shí)還是模糊的，這是為什么呢？我試圖站在教師的角度去思考這個(gè)問題。關(guān)于學(xué)習(xí)品質(zhì)的概念，國(guó)內(nèi)外眾多學(xué)者有著不同的解釋，如果沒有專門對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)做認(rèn)真細(xì)致的研讀，難免會(huì)像大多數(shù)老師這樣處于模糊狀態(tài)，一旦遇到千變?nèi)f化的具體情境，就更是有可能出現(xiàn)各種判斷上的問題。這讓我意識(shí)到，給教師搭建理論與實(shí)踐的橋梁的重要性和迫切性。在理論層面的學(xué)習(xí)品質(zhì)定義與實(shí)踐層面的幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)觀察與促進(jìn)之間，我們需要給教師一些支架，幫助教師理解學(xué)習(xí)品質(zhì)，在實(shí)踐中落實(shí)。而我首先做的就是提煉學(xué)習(xí)品質(zhì)的特征，將其作為幫助教師理解學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)涵的第一個(gè)支架。

盡管國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)的定義各有不同，沒有達(dá)成統(tǒng)一，但其中還是有許多一致的內(nèi)核。因此，我嘗試從各學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)的解釋中提取關(guān)鍵詞，解析學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)涵，從而總結(jié)出幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的特征。

基礎(chǔ)性

學(xué)者普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)品質(zhì)是傾向、態(tài)度、習(xí)慣、風(fēng)格、方式等，是人的基本素質(zhì)。它關(guān)注的是學(xué)習(xí)過程，而不是結(jié)果;它區(qū)別于具體的知識(shí)技能、方法以及情感體驗(yàn)，而是關(guān)乎如何獲得和使用知識(shí)技能。所以它對(duì)兒童現(xiàn)在與未來的學(xué)習(xí)質(zhì)量具有重要影響，是兒童可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。這一特征引導(dǎo)教師將目光轉(zhuǎn)向傾向、態(tài)度、風(fēng)格等人之發(fā)展更為基礎(chǔ)的層面，避免走進(jìn)知識(shí)技能、方法能力的誤區(qū)。這樣的品質(zhì)對(duì)幼兒的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展來說，比能力方法更為重要。

學(xué)本性

學(xué)習(xí)品質(zhì)與學(xué)習(xí)密切相關(guān)，是關(guān)于兒童如何進(jìn)行學(xué)習(xí)，以支持自己取得成功的品質(zhì)。因?yàn)樗赶蜻^程，所以它不受學(xué)習(xí)內(nèi)容領(lǐng)域的限制，蘊(yùn)含在各種學(xué)習(xí)活動(dòng)中。在與學(xué)習(xí)的關(guān)系上，具體體現(xiàn)在4個(gè)方面：是在學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的狀態(tài)和特征;在學(xué)習(xí)活動(dòng)中形成與發(fā)展;影響兒童的選擇、參與、調(diào)節(jié)等一系列學(xué)習(xí)過程和結(jié)果;聚焦的是如何學(xué)習(xí)。

基于基礎(chǔ)性特征，一些教師常常會(huì)將同樣有助于幼兒長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的社會(huì)性品質(zhì)或者人格品質(zhì)劃入學(xué)習(xí)品質(zhì)中，例如助人、合作等。但“學(xué)本性”這一特征幫助我們將與學(xué)習(xí)有關(guān)的品質(zhì)和其他區(qū)分開來。這一特征避免了學(xué)習(xí)品質(zhì)與其他領(lǐng)域、特別是社會(huì)性領(lǐng)域的重疊。

主體性

多位學(xué)者都提到學(xué)習(xí)品質(zhì)是個(gè)體的心理傾向、心理特征。也就是說，“學(xué)習(xí)品質(zhì)更多是由學(xué)習(xí)主體發(fā)放出來的，因個(gè)人內(nèi)在特征而產(chǎn)生”（索長(zhǎng)清，2019）。它源于兒童自身的動(dòng)機(jī)性行為，很明顯帶有主體的傾向，也因此自然存在著鮮明的個(gè)體差異。

而教師在調(diào)研或?qū)嵺`中所反映出來的問題，很大程度上是與對(duì)這一特征的理解認(rèn)識(shí)不足有關(guān)。以最為突出的“堅(jiān)持與專注”品質(zhì)為例，很多教師僅以幼兒注意力時(shí)間短、經(jīng)常換區(qū)等行為來判斷幼兒缺乏堅(jiān)持性，或者總是想培養(yǎng)幼兒對(duì)不感興趣的活動(dòng)也能堅(jiān)持，這顯然是站在教的視角來看待孩子和思考教育，忽視了學(xué)習(xí)品質(zhì)所具有的“主體性”特征。我們要培養(yǎng)的不是因外在壓力影響（比如遵守常規(guī)）而帶來的堅(jiān)持，而是因內(nèi)驅(qū)力而支撐和發(fā)展起來的堅(jiān)持，具有主體性的堅(jiān)持才是更具有可持續(xù)發(fā)展意義的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

復(fù)合性

很多學(xué)者都在用一系列、一組、一套、綜合等詞匯來解釋學(xué)習(xí)品質(zhì)?？梢娝皇菃我坏模莾A向、態(tài)度、習(xí)慣、風(fēng)格等多維度心理傾向和行為特征的綜合體現(xiàn)，是一系列的心理過程和結(jié)果。其內(nèi)部要素會(huì)相互關(guān)聯(lián)、影響、協(xié)同作用。

有學(xué)者將學(xué)習(xí)品質(zhì)與學(xué)習(xí)傾向、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)行為等各種相關(guān)概念進(jìn)行比較分析，從中可以看出學(xué)習(xí)品質(zhì)與這些概念都有很大的交集但又不等同。它是傾向、風(fēng)格等的集合體，學(xué)習(xí)行為則是它重要的載體與外顯形態(tài)。由此可見，復(fù)合性是學(xué)習(xí)品質(zhì)非常突出的一個(gè)特征。

穩(wěn)定性

眾多學(xué)者都明確提到學(xué)習(xí)品質(zhì)是相對(duì)穩(wěn)定的，即幼兒面對(duì)各種學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)會(huì)有比較一致的心理傾向，采用比較一致的行為方式。所以，當(dāng)一些教師在詢問類似“某幼兒在某次游戲中出現(xiàn)某種行為，是否可以判斷其具有/不具有某種學(xué)習(xí)品質(zhì)”的問題時(shí)，我們大致可以識(shí)別出教師對(duì)穩(wěn)定性這一學(xué)習(xí)品質(zhì)的特征還未理解。這一特征也直接影響到學(xué)習(xí)品質(zhì)觀察的一個(gè)要點(diǎn)：不能僅以一次觀察來判斷幼兒，而是需要多次觀察、持續(xù)觀察，綜合分析幼兒在多種活動(dòng)中的表現(xiàn)，才能更為準(zhǔn)確地了解他們的學(xué)習(xí)品質(zhì)。當(dāng)然我們也要注意，這只是相對(duì)穩(wěn)定，暫時(shí)情境的刺激、長(zhǎng)期教育的熏陶都會(huì)影響學(xué)習(xí)品質(zhì)的表現(xiàn)和形成。因此，除了要觀察幼兒在多種活動(dòng)中的表現(xiàn)，進(jìn)行綜合分析，還要注意捕捉其典型的行為，才能夠更準(zhǔn)確地了解到他們的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

這些跳脫出眾多具體定義的特征，以另外一種方式勾勒了學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵和外延，因此可以成為幫助教師理解學(xué)習(xí)品質(zhì)的一種支架，為有效識(shí)別幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)、掌握促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的策略奠定認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。