朱琳

摘 ? ?要：隨著認知和社會文化語言習得視角下的過程寫作教學日趨流行，各種反饋的有效性受到越來越多的關注。文章采用定量和定性研究法，通過比較中外籍教師反饋在總體特征、反饋類型及體現(xiàn)的評判標準方面的異同，探究學術英語寫作的教師有效反饋模式。研究表明中教和外教在反饋類型及評判標準的總體趨勢上大致相同：雙方使用的指正性反饋居多，而且反饋集中在語言和內(nèi)容層面。

關鍵詞：過程寫作法;教師書面反饋;中外籍教師;學術英語

中圖分類號：G642.0 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）08-0070-03

一、引言

近年來，過程寫作法（Process Approach）在外語教學中得到重視，許多教師嘗試將它運用到實際的英語寫作教學中。相較于傳統(tǒng)的成品寫作法，認知和社會文化語言習得視角下的“過程法著重開發(fā)學生潛能，重視學生在寫作與修改中發(fā)現(xiàn)、探索和創(chuàng)造的認知心理過程”[1]。其中，修改過程中各種反饋的有效性受到越來越多的關注。

在寫作教學中，反饋指的是讀者向作者提供的關于改進作文質(zhì)量的信息[2]。反饋對寫作產(chǎn)生的積極作用被廣泛認可，例如，反饋可以促進學生多次利用草稿，在表達和修改中發(fā)現(xiàn)問題，并從反饋者那里得到啟發(fā)，逐漸培養(yǎng)自我表達能力[3]。盡管現(xiàn)在同伴反饋、計算機自動反饋等多種輔助性反饋形式不斷被采用，但教師書面反饋仍然是學生獲得寫作反饋的主要途徑，在英語教學中占有重要地位。國外對教師書面反饋的研究興起于20世紀80年代，主要研究對象為二語學習者，21世紀初國內(nèi)學者開始關注外語學習環(huán)境下的教師書面反饋特征和效果。教師書面反饋通常被劃分為書面糾錯反饋（Written Corrective Feedback，WCF）和書面評語（Comment/Commentary）。大量實證研究表明教師糾錯反饋對提高語言的準確性以及學生寫作水平有明顯作用。除了糾錯反饋，教師在批閱作文時還可能會在文內(nèi)兩旁空白處指出問題、提出表揚，或在文末進行總結性評價和建議。這些評語對學生改進寫作文本的質(zhì)量和提高寫作能力也有一定的效果。

目前，我國的英語教學師資仍以本土教師為主，但隨著教育國際化的發(fā)展，許多高校注重引入母語為英語的外籍教師，旨在“提高我國外語教學水平，緩解國內(nèi)英語師資不足，加強中外教師交流合作”[4]。中教和外教具備不同的文化背景、教學風格和策略，二者的反饋行為可能存在一定差別，并對反饋效果產(chǎn)生不同的影響。雖然近幾十年教師反饋受到了國內(nèi)外學者的廣泛關注，但是對不同母語背景的英語教師反饋行為和反饋效果的研究有限，現(xiàn)有的一些實證性研究多聚焦于英語母語和非英語母語教師對寫作文本的評分行為和效度。此外，學術英語作為我國高校大學英語教學改革的重要趨勢，其寫作教學是關鍵的一個環(huán)節(jié)。如何有效地利用教師反饋來提高學生的學術英語寫作水平值得探討。本研究將通過定量和定性的研究方法，對比分析母語分別為漢語和英語的教師在學術英語寫作教學中書面反饋的特點，并結合訪談調(diào)查探究有效的教師反饋模式。

二、研究設計

（一）研究問題

本研究主要回答以下三個問題。

1.中外籍教師的書面反饋類型是否存在差異？

2.中外籍教師的書面反饋所體現(xiàn)的寫作評判標準是否存在差異？

3.中外籍教師反饋的對比研究對教師有效反饋有何啟示？

（二）研究方法及數(shù)據(jù)

研究語料來自廣東省某高校2018—2019學年大一年級“學術英語”課程中兩名中教和三名外教對學生寫作文本給出的書面反饋。兩名中教的平均教齡為15年，三名外教在中國高校擔任英語教師均滿5年，五名教師都擁有豐富的英語寫作教學經(jīng)驗。每位教師教授不同的班級，學生來自數(shù)學、建筑等工科專業(yè)，且均在學校入學水平測試中達到了中高級英語水平。其寫作文本為教材主題相關的學術英語寫作類型，包含概述（summary）、大綱（outline）、論說文（essay）。

本研究采用定量和定性的研究方法，先對語料編號并參考Beason使用的反饋分類標準對語料進行分類、計數(shù)，然后對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析[5]，再對五名教師進行半結構性訪談，深入了解中教和外教的反饋行為。我們借鑒Beason的分類方式，結合本語料的特點，依據(jù)反饋的功能將教師書面反饋分為六類：指出問題、建議、修正、表揚、表揚+建議、描述;書面反饋所體現(xiàn)的教師評判標準分為六類：內(nèi)容、結構、語法、語言表達、任務要求、其他。

數(shù)據(jù)分析主要由五名助教完成。正式編碼前，筆者對助教進行了培訓，并在他們熟悉分類規(guī)則后共同商討了30條反饋的歸類。正式編碼時，所有的教師書面反饋分別由兩位助教根據(jù)上述分類標準進行編碼，編碼匹配度達到85%。隨后，筆者與助教對有異議的編碼進行討論，直到達成一致意見。最后，分別對中教和外教的每一類反饋進行統(tǒng)計分析。

三、結果與討論

（一）中外籍教師書面反饋的總體特征

以五名教師對學生的學術英語寫作文本提供的書面反饋為分析對象，統(tǒng)計到中教評改的160篇寫作文本（平均每篇147詞），共計979條反饋（平均每篇6.1條反饋），外教評改的281篇寫作文本（平均每篇177詞），共計954條反饋（平均每篇3.4條反饋）。可以看出中教對每篇寫作文本的反饋條目數(shù)明顯多于外教，說明中教更傾向于對每篇文章提供詳細、具體的反饋內(nèi)容，讓學生充分了解自己寫作的優(yōu)缺點，進一步改進作文。我們還發(fā)現(xiàn)中教和外教的文內(nèi)反饋占比分別為82.6%和78.8%，文末反饋分別占比17.4%和21.2%，說明中外籍教師都喜歡在作文中及時反饋，這樣可以“明確學生寫作文本的錯誤、問題或亮點、優(yōu)點”（中教1）。此外，中教會交替使用漢語和英語兩種語言來進行反饋，這樣做易于觀點的協(xié)商與溝通，使反饋更具交互性，而外教只能使用英語來反饋，可能會在一定程度上影響學生對反饋信息的理解。

（二）中外籍教師書面反饋類型的異同

表1對中外籍教師書面反饋類型出現(xiàn)的頻次進行了詳細分析。可以發(fā)現(xiàn)中教和外教使用的反饋類型分布趨勢大體一致，但是比例略有不同。中外籍教師使用最多的都是修正型反饋，又稱直接糾錯反饋，分別占比42.4%和47.5%，說明不論是中教還是外教，都會利用反饋來修改學生論文中的各類錯誤，例如語法錯誤、標點錯誤、詞匯表達不當?shù)?。外教甚至比中教使用的修正型反饋更多，說明外教對學生的語言準確性要求更高。訪談中，外教1表示，“希望通過修改語言錯誤，提高學生語言表達的準確性”。英語是外教的母語，他們對英語的準確性也更有信心，因此會在學生寫作文本中直接糾錯、修正。

指出問題型反饋是中教和外教使用第二多的反饋類型，分別占比33.3%和25.2%。此類反饋可能關于作文中的各種問題，例如格式問題（“Is this paragraphindented”）、數(shù)據(jù)來源問題（“Is this data from the samesource”）、中心觀點問題（“The thesis is not clear and arguable”）、語法問題（“Verb tense”）等。從比例上來看，中教（33.3%）比外教（25.2%）更頻繁地利用反饋來指出學生寫作中的問題，說明中教更善于利用指出問題型反饋來提高學生的寫作水平。中教2表示，“相比在作文中直接修改語言錯誤，指出作文中的問題更容易引起學生的注意，讓學生學會自我解決問題、改進文章，促進學生主動思考”。

表揚型反饋雖然在雙方整體反饋數(shù)量中占比不大，但是“能夠起到激勵學生寫作的作用，通過肯定寫作文本的具體內(nèi)容或具體方面有利于學生了解作文的優(yōu)點，讓其今后繼續(xù)使用類似的寫作方法”（外教2）。從比例上看，外教（8.1%）比中教（5.3%）更傾向于利用表揚型反饋來肯定和鼓勵學生，激發(fā)他們寫作的信心。

（三）中外籍教師反饋體現(xiàn)的評判標準異同

如表2所示，本研究發(fā)現(xiàn)中教的反饋內(nèi)容所體現(xiàn)的評判標準從高到低分別為：語言表達、語法、內(nèi)容、結構、任務要求、其他，而外教反饋體現(xiàn)的評判標準頻次從高到低分別為：語言表達、語法、內(nèi)容、任務要求、結構、其他。兩者評判標準的總體趨勢基本一致，但是對結構和任務要求方面的評判標準略有差別：中教對寫作文本的結構要求比外教更高，而外教對學生寫作是否符合任務要求更嚴格。該結果與以往研究結果一致：中教對結構的評論，尤其是負面評論多于外教[6]，外教對結構的評分偏寬松[7]。

雖然中外籍教師書面反饋最關注的都是語言表達，但是體現(xiàn)語言表達這一評判標準的中教反饋頻次（42%）明顯比外教的（30.8%）更多，中教1表示，在評判學生作文時，她比較關注語言表達是否易懂，是否符合學術英語寫作的語體，因為學術性文章的語言和組織結構是有規(guī)范性的。

中外籍教師的書面反饋還體現(xiàn)了他們在寫作文本的內(nèi)容方面評判標準略有不同，外教比中教更加關注內(nèi)容，對內(nèi)容的要求更高，他們給出的反饋中有21.6%都是關于寫作文本的內(nèi)容，涉及中心觀點的質(zhì)量以及文章對觀點論證的充分性，而中教的反饋中只有16.1%是關于內(nèi)容。

四、學術英語寫作中教師有效反饋模式的啟示

（一）教師應利用自身優(yōu)勢來提供反饋中教可以使用英、漢雙語對學生的寫作文本進行反饋，這樣會減少學生的理解認知負擔，而讓他們將注意力集中在改進文章質(zhì)量和提高寫作技巧上。研究者普遍認為有效的寫作反饋應該是易于學生理解的，具有交互性，能夠促進學生反思、主動修改本次及今后的寫作文本[8]。中教靈活使用雙語有助于協(xié)商意義和溝通觀點，使反饋更具交互性。外籍教師由于英語是母語的優(yōu)勢，對語言的準確性更有把握，因此可以更多地使用修正型反饋來直接修改學生寫作文本，讓學生獲得更多“正確輸入”，從而有意識地避免今后再犯同樣的語法或詞匯錯誤。

（二）教師應多使用“指正性反饋”研究發(fā)現(xiàn)，無論是中教還是外教，其經(jīng)常使用的反饋類型排在前三位的分別是修正型、指出問題型、建議型。有學者將這三類反饋歸于“指正性反饋”，作用是指出、修正學生寫作文本中存在的問題和錯誤[9]。研究表明學生最希望得到來自反饋者的具體幫助，使他們改進寫作文本的質(zhì)量，切實提高寫作水平[8]。而教師的指正性反饋恰恰滿足了學生對有效反饋的需求，能夠讓學生認識到寫作中存在的不足之處，以及應如何加以改進。學術英語寫作是學生在大學階段新接觸的一種寫作文體，它不同于高中階段的普通作文，對語言、結構方面和學術引用規(guī)范有著特殊的要求，初學者寫作時難免不符合規(guī)范。這就須要具有專業(yè)學術素養(yǎng)的教師通過各類指正性書面反饋來及時指出問題，修正錯誤，提出改進建議，切實幫助學生掌握學術英語寫作的要求和規(guī)范。

（三）教師反饋應兼顧寫作文本的語言和內(nèi)容層面本研究中的中外籍教師反饋都聚焦于寫作文本的語言表達、語法及內(nèi)容，只有少量（低于20%）反饋針對結構、任務要求或其他，說明英語教師對寫作的評判標準普遍集中在語言和內(nèi)容方面。前人研究結果也顯示英語母語和非英語母語教師對作文的評價以語言和內(nèi)容層面居多，尤其是語言的易懂性和內(nèi)容的觀點論證方面[6]。教師應善于利用寫作反饋來提高學生語言的準確性和清晰易懂性，并使其符合特殊文本的規(guī)范。此外，提出一個清晰的論點以及充分論證該觀點是學術英語寫作內(nèi)容方面的難點，教師可以通過書面反饋有效指導學生在寫作過程中如何表達其論點，如何利用證據(jù)、舉例或推理來論證觀點。

總的來說，過程寫作教學體現(xiàn)了語言習得是復雜的心理認知和語言交際活動。不同文化背景的教師對學生寫作的書面反饋呈現(xiàn)出大致相同的總體趨勢，但也有細微差別。教師應善于利用自身優(yōu)勢來提供反饋，建議多使用指正性反饋，兼顧寫作文本的語言和內(nèi)容層面，使學生得到更多專業(yè)、具體、易懂的反饋信息，以培養(yǎng)其自我反思和自覺改進文本的能力。由于此次研究對象人數(shù)有限，研究結果不一定具有代表性。未來的研究可以面向更多不同母語的英語教師，進一步探究他們的各種反饋類型對學生學術英語寫作產(chǎn)生的作用和效果。

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