楊書聞

摘要：掌握語言知識的能力和配合語境運用語言的能力都應被列為口語交際教學的重點。針對學生口語交際過程中存在的常見問題，提供應對策略：豐富交際話題，搭建話題關(guān)聯(lián)，以拓展交際素材，解決“說什么”的問題;遷移表達范式，巧設訓練情境，以打通交際輸出渠道，解決“怎么說”的問題;拓寬交際角色場域，優(yōu)化交際體驗場域，以拓展交際互動場域，解決“說得好”的問題。

關(guān)鍵詞：口語交際;交際素材;輸出渠道;互動場域

人類使用語言的主要目的之一是與他人溝通交際。從語言學習的角度來說，僅具備語言知識系統(tǒng)并不能算是完全掌握語言，還必須知道在不同的場合、情境，面對不同的交際對象時應該用什么樣的方式來表達，即具備“交際能力”。學生在口語交際時的語言知識的能力和配合語境運用語言的能力，二者缺一不可，都應被列入教學重點。本文主要針對學生口語交際中“說什么”“怎么說”“說得好”的問題，提出相應的教學建議。

一、拓展交際素材，解決“說什么”的問題

聲光媒體的發(fā)達、電子產(chǎn)品的充斥、快節(jié)奏的業(yè)余生活，都在一定程度上弱化了學生主動觀察生活情境的細致度和敏銳度。多元信息的沖擊，不同的言論見解、社會議題、新聞事件的快速更迭，又常常讓學生來不及細細咀嚼這些素材所蘊含的交際價值，留不下思維的印記，限制了他們在日常生活中積累口語表達素材的空間，導致在口語交際時常常無話可說，表現(xiàn)出口語交際素材的缺乏與能力的薄弱。另外，課堂教學中封閉式的交際主題及有限的問題延伸，驅(qū)使學生的“說”都要緊緊圍繞該主題進行，往往表現(xiàn)為師生機械的問答，導致學生被教師“牽著走”，無法自由伸展思維，缺乏“說”的素材，也就不知道“說什么”。因此，教師應豐富交際話題，拓展交際素材，讓學生能暢所欲言、言之有物;搭建話題之間的關(guān)聯(lián)，激發(fā)學生的交際體驗，主動構(gòu)建不同交際主題在功能上的聯(lián)系，解決“說什么”的問題。

（一）豐富交際話題

在實際教學中筆者發(fā)現(xiàn)，同樣的話題，不見得能引起所有學生的興趣。教師設計的自認為有趣的話題，在學生眼里未必是有趣的;A學生眼中有趣的話題，未必能引起B(yǎng)學生的興趣。而且，話題的趣味性除了與內(nèi)容有關(guān)，還與針對性、實用性密切相關(guān)。當學生真切地感受到教材提供的交際話題符合他們的需求，具有實用價值，能將其所學習的交際知識與技能運用“展示”于自己的生活中時，自然就會覺得這一話題有趣。因此，豐富交際話題，讓每一個學生都有機會參與他覺得有趣、實用的話題，讓每位學生都有話可說、有話想說，是教師首先要考慮的。

具體教學中，教師拋出的口語交際話題，要能跳出教材中的交際話題與自己事先設計好的話題，鼓勵學生通過頭腦風暴、思維導圖、聯(lián)系生活經(jīng)驗、合作討論等方式，從不同的視野與角度思考，延伸交際話題的觸角，形成具有獨特性、發(fā)散性和有溫度的話題圖譜，讓口語表達素材的取材范圍更加廣泛，表達內(nèi)容更加豐富。以頭腦風暴法為例，教師可以圍繞具體的交際內(nèi)容，創(chuàng)設自由、和諧、愉悅的交際氣氛，包容每位學生不同的意見，幫助他們樹立開口表達的信心。例如，教學一年級下冊口語交際《請你幫個忙》，筆者出示了三幅學生日常生活中較為常見的需要幫忙的場景圖，啟發(fā)學生展開以“請求幫忙”為主題的交際。如果僅圍繞教材中的三幅圖展開教學，部分學生難免無話可說，原因在于不感興趣或沒有需求;如果僅以“請求幫忙”為話題，請學生毫無抓手地開展頭腦風暴，即使設置了“何為請求幫忙”這一抽象問題，學生也不知從何說起。對此，筆者的做法是，先設置具體化的生活情境：“暑假里，你想要出去旅游，可能會遇到哪些需要幫忙的事情呢？”學生圍繞情境展開頭腦風暴。學生會想到制訂出行計劃、搜索出行路線、了解旅行地的情況等都需要他人幫忙。根據(jù)學生頭腦風暴的結(jié)果，教師再借助思維導圖，幫助學生歸納、總結(jié)、豐富交際話題，如，需要幫忙的事情可能發(fā)生在遇事前、遇事時、遇事后;可能是直接向?qū)Ψ角笾?，也可能是需要請求別人向第三方求助;可能是請求熟人的幫助，也可能是請求陌生人的幫助;等等。根據(jù)這些話題再設計不同情境的交際活動，交際內(nèi)容就活潑、生動、獨特、多樣起來，每位學生都能找到可以“說”的素材。

（二）搭建話題關(guān)聯(lián)

豐富交際話題之后，就需要幫助學生搭建話題之間的關(guān)聯(lián)，讓學生說“真話”——說真實的來源于生活、用于生活的話。

首先，需要關(guān)聯(lián)學生的生活，設計相應的交際情境與交際活動。以五年級上冊口語交際《制定班級公約》為例，作為第一單元的口語交際，教學時間正處在開學之初。教師就可以創(chuàng)設“班會課”這樣貼近學生生活的擬真情境，先讓學生“趁熱”回顧上個學期班級所獲得的榮譽，思考獲得榮譽的原因，再通過回憶發(fā)生在班級成員之間的“閃光事件”，勾連學生生活，幫助學生打開思路，探索本學期班級公約制定的重點內(nèi)容。如此，“班級公約”這一“冰冷”的制度，就更具生活的溫度。學生說起身邊的事、夸起身邊的人就會滔滔不絕，在傾聽與表達之間，在關(guān)聯(lián)與建構(gòu)之間，學生共同制定、認可并遵守的規(guī)則自然就能“定格”。

其次，需要做到隨時隨地靈活遷移運用話題，還能關(guān)注主題之間的細微差異，使交際更有針對性，實現(xiàn)“言之有物”。統(tǒng)編小學語文教材各年級之間的口語交際主題都有關(guān)聯(lián)，且呈現(xiàn)出循序漸進的狀態(tài)。研讀編排序列，引導學生不斷勾連、反思、比較、辨析關(guān)聯(lián)度高的話題，進而拓寬“說”的思路，并遵循一定的方法舉一反三“說”，在觀照不同年段、不同要求的基礎上逐層深入“說”，學生“說”的視野就會越來越開闊，“說”的素材就會越來越豐富。以“講故事”為例，筆者在三、四、五年級依次設計講趣味故事、講民間故事、講歷史故事的交際訓練。學生每完成一項“講”的任務，筆者都會啟發(fā)他們勾連過去的學習經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)說故事的一般規(guī)律，辨析不同之處。由此，學生的“說”就會越來越有的放矢，素材會越來越豐富、聚焦。以后再遇到此類交際內(nèi)容，他們必然知道“說什么”。

二、打通交際輸出渠道，解決“怎么說”的問題

口語表達的條理性決定了口語交際中表達輸出的效度?？此剖墙浑H輸出的問題，實則是學生內(nèi)在思維意識的外在表現(xiàn)。學生不能有系統(tǒng)、有條理地表達，其實是不知道如何在短時間內(nèi)運用邏輯思維整理說話的內(nèi)容，組織建構(gòu)出有系統(tǒng)的口頭語言。解決“怎么說”的問題，筆者認為需要打通交際輸出渠道，幫助學生理順內(nèi)在思維，做到言之有序、言之有理。

（一）遷移表達范式

遷移表達范式主要指向兩個層面。

首先，遷移表達范式中蘊含的“說”的內(nèi)容。這需要教師緊密結(jié)合傾聽、閱讀、寫作等教學活動，引導學生做到“聽中學說”“讀中練說”“寫中促說”，以有組織的順序或形式學習適切的表達技巧，在提高口語表達能力的同時，實現(xiàn)口頭語言、書面文字能力的均衡發(fā)展。如，閱讀教學中涉及的名家名篇、習作表達的優(yōu)秀范式，傾聽時聽到的同伴的優(yōu)質(zhì)發(fā)言等，都是學生口語交際表達的優(yōu)秀范例。教師要適時啟發(fā)學生模仿遷移其中的表達“訣竅”——從模仿他人豐富的說話技巧、層次，到遷移創(chuàng)造出自己獨特的口語交際模式，做到言之有序、言之有理。

其次，遷移表達范式中潛藏的“說”的方式。聽、讀、寫等方式也可以遷移運用到口語交際中來。如，看圖說話、討論、問答、辯論等，能夠啟發(fā)學生多形式、多角度、有層次、有序列地發(fā)表意見或看法，使學生經(jīng)由多元途徑學習、遷移和鞏固“說”的方法，達成言之有序、言之有理。

（二）巧設訓練情境

口語交際的功能與情境無法割裂。在現(xiàn)實生活的交際中，情境往往決定了“說”的形式及方式，包括特定的時空、對象，以及與交談對象的關(guān)系、交際目的等。這就要求教師在教學時要巧設針對性交際訓練情境，吸引學生投入交際“實戰(zhàn)”，提升短時間內(nèi)組織語言、建構(gòu)語言的能力，使口語表達內(nèi)容有邏輯、有條理。

首先，在課堂創(chuàng)設擬真情境。針對每個交際主題，教師都應創(chuàng)設相應的模擬語境，讓學生在交際訓練中時時提醒自己“我所說的每一句話是在什么情況下說的，對誰說的，為什么要這樣說”，以此敦促他們交際時要做到語言形式、語言功能與不同語境的一一對應。仍以《請你幫個忙》為例，當學生面對不同情境的交際表達趨于雷同時，筆者會以“向不認識的人求助，跟向認識的人請求，能說一樣的話嗎？”“對年長的人以及與自己年齡相仿的人，能說一樣的話嗎？”“在不同的情境中說一樣的話，與在不同情境中說不一樣的話，效果有什么不一樣？”等問題“引路”，讓學生在不同情境的交際實踐中意識到：在不同的情境中，面對不一樣的人，話語的組織與建構(gòu)方式都是有區(qū)別的;即使是最日常的“感謝”或“道歉”，在面對不同情境中不同的人時，都有不一樣的表達。只有科學合理、有條理地表達自己的“訴求”，才能打動人、說服人，獲得互動的最佳效應。

其次，在課外創(chuàng)設針對性情境。課堂中交際知識的獲得，最終是為了運用于實際生活。在廣闊的社會與家庭生活情境中交際，面對的是更為多元的交際對象和交際內(nèi)容，更能訓練學生表達的條理性，也更有助于學生掌握有條理地表達的方法。立足教材中貼近學生生活的校園場景，順勢延展，可以讓學生將視角延伸到校園以外的各種社交場合，靈活運用課堂所學，積極與其他社會成員展開交流，讓他們獲取更為實在、更為有用的表達技巧，做到“言之有理”。仍以五年級上冊口語交際《制定班級公約》為例，待學生針對“提出班級建設的目標”“分組討論，形成小組意見”“全班表決，形成公約”后，筆者又先后設置了“制定家庭公約”“制定樓道公約”“制定社區(qū)公約”等話題，請學生將《制定班級公約》的所學運用于校外，在家中與父母商議制定家庭公約，在自己所住的樓層與叔叔阿姨、爺爺奶奶商議制定樓道公約，在社區(qū)服務中心與社區(qū)工作人員商議制定社區(qū)公約。在不同的情境中及時調(diào)整交際對象，適時轉(zhuǎn)換表達思路，運用不同的表達技巧，學生很快就形成了不同層面公約制定話語體系，表達層次清晰，表述語言有條理。

三、拓展交際互動場域，解決“說得好”的問題

口語交際教學中，教師經(jīng)常會碰到這樣的情形：當學生已經(jīng)擁有一定的口語交際能力，課堂上或日常生活中的交際任務大多能靠著“套路化”交際模式達成，有時還能獲得同伴“你說得真好”之類的贊美時，他們便會傾向于只使用套路化、雷同化的交際模式應付各種語境。這種“以不變應萬變”的主觀惰性和“趨熟避生”的現(xiàn)象，很容易導致口語交際缺失個人感受與情感，無法獲得進一步提升。此時，口語交際中怎樣“說得好”就成為亟待解決的課題。竊以為，教師要立足學生已有的交際基礎，衍生、設計新的交際任務，讓學生在不同的交際場域中及時轉(zhuǎn)換角色，在更為生動、豐富的體驗場域中循環(huán)再利用語言，創(chuàng)新再發(fā)展交際語言，在表達中融入自己獨特的情感和溫度，做到“說得好”。

（一）拓寬交際角色場域

實現(xiàn)交際角色的內(nèi)化、自由切換，對于增強溝通互動的情境感，促使學生“說得好”大有裨益。對于尚不明確交際角色的學生，教師可以將角色意識的訓練滲透于各類口語交際教學中，幫助學生剖析角色，練習在多變的情境中，面對不同的交際角色，使用多樣化的語言形式，得體地表達。如，利用講述故事情節(jié)，借助課文角色扮演，明晰角色意識，明確角色語言，知道面對不同的角色要說符合其角色身份的話。隨著角色意識的增強，教師可以讓學生自主安排交際角色，練習臺詞，將角色語言內(nèi)化為自己的語言，并衍生出動作語言、神態(tài)語言等，遷移運用到自己日常的交際語言中，學會在正式或非正式的場合，面對熟人或陌生人等，說不同的話，讓語言更為豐富。

例如，五、六年級的教材涉及“我是小小講解員”“意見不同怎么辦”“辯論”等口語交際內(nèi)容。教學時，筆者讓學生依次選擇講解員、聽講者、雙方辯手、點評嘉賓、觀眾等角色，在自由切換交際角色的過程中把握交際訣竅。由此，通過體驗正反雙方的辯手角色，反觀、評價自己“辯”的語言特色;通過體驗講解員的角色，習得不斷推敲自己“講”的內(nèi)容和方式，讓聽眾理解的策略;通過體驗發(fā)表相反意見角色的語言，將自己的“述”與做辯手時的“辯”做對比分析，發(fā)現(xiàn)二者的區(qū)別。之后，筆者又讓他們借助思維導圖，展示不同交際角色的語言表達特色和要點，形成角色體驗多維圖譜。在多次角色切換語言訓練中，當學生能夠在不同的角色間靈活自如地切換語言時，他們便能在“感同身受”的多方交際中，發(fā)展出適合不同角色的有溫度的、有情感的語言，能把話說好。

（二）優(yōu)化交際體驗場域

不同的交際體驗場域時常出現(xiàn)在口語交際教學中，但學生的交際體驗感有時卻不佳，原因在于該場域僅提供了簡單的情境和交際中需要注意的要點，缺乏完整的、細節(jié)化的交際線索和任務說明，致使學生總是說不好。因此，教師要在學生明確交際主題、豐富交際話題、習得交際方法的基礎上，幫助學生優(yōu)化交際體驗場域，讓該場域中出現(xiàn)的人物彼此互有關(guān)聯(lián)，讓學生明確交際對象的個性、身份、關(guān)系設定等，有“說得好”的生發(fā)點，并能依據(jù)自己對交際各方的理解，給出適切化、情感化、個性化的交際回應。

例如，在提升學生“請求”這一交際能力時，整個交際活動應以請求為核心，但也可以穿插其他交際行為，如感謝、拒絕等。由此，筆者延伸設計了五個以“請求”為主題的交際體驗場域：

交際體驗場域一：三個同學一組，一個是小明，一個是莎莎，一個是電影院售票員。莎莎跟小明約好去看電影，可是小明跑去了另外一家電影院。

1.莎莎請小明和她一起去看電影，小明很高興地答應了。

2.莎莎到了電影院，向售票員買了兩張九點的電影票。

3.九點二十了，小明還沒到。莎莎想給小明打電話，可是忘了帶手機。她只好跟售票員借電話。

4.最后小明見到莎莎，不停地向她道歉?？墒巧瘹獾貌坏昧?，丟下小明就自己回家了。

交際體驗場域二：兩個同學一組，一個是小明，一個是小麗。小明的好朋友莎莎生氣了，小明去找小麗，請她幫忙。

1.小明告訴小麗莎莎生氣的原因，請她幫忙想辦法。

2.小麗給小明出了一些主意，可是小明都覺得不好。

3.小明請小麗去跟莎莎聊一聊，說說自己的好話。

交際體驗場域三：兩個同學一組，一個是小明，一個是小麗，一個是小明的同桌小張。小明想給莎莎寫一張道歉卡片，可是鋼筆沒有墨水了，所以小明打算向小張借鋼筆。

交際體驗場域四：三個同學一組，一個是小明，一個是莎莎，一個是餐廳服務員。小明請莎莎去餐廳吃飯，好好地向她道歉。

交際體驗場域五：個同學一組，。

這些場域前后相關(guān)，但只有體驗場域一和體驗場域二有詳細的交際任務要求。學生可以在這兩個交際場域中獲得交際體驗，掌握得體表達的要求。之后，借助體驗場域三、體驗場域四和體驗場域五，他們就能自由發(fā)揮，組織建構(gòu)對話內(nèi)容。筆者還鼓勵學有余力的學生自由編創(chuàng)最后一個“請求”情境，并進行交際。在這樣循序漸進、逐層優(yōu)化的交際體驗場域中，學生的表達越來越完善，說出的道歉的話越來越中肯。

此外，要想在口語交際中達成“說得好”，教師除了有意識地引導學生關(guān)注前文所述的表達思維、表達意識、表達技巧等“內(nèi)在表達”外，還要觀照“非語言”技巧等外在表達。這又包括說話者如何運用語音技巧、身體語言的輔助，通過手勢、面部表情、動作等表達、傳遞訊息，恰如其分向聽者訴諸感受等。“非語言”是內(nèi)心意識、情感的反射，在體態(tài)上表現(xiàn)出來，比有聲語言復雜而且豐富得多。

“非語言”表達技巧可分為體態(tài)語，包括表情、眼神、肢體動作等;副語言，以聲音表現(xiàn)為主，包含輕重音、抑揚頓挫以及說話的速度和音量等;客體語，包括相貌、服裝、裝飾品等表達出來的訊息。這都是優(yōu)化交際體驗，讓學生“說得好”的細節(jié)要點，需要教師在平時的教學中逐步滲透。

口語交際教學并不是訓練學生咬文嚼字的能力，也不是培養(yǎng)能言善道的演說家，而是借由教學的輔助，促使學生在心智發(fā)展的過程中逐漸提高生活觀察的敏銳力、欣賞力，產(chǎn)生自己的感受，提升表達輸出的豐富度?？谡Z交際教學，有必要給予學生適切的引導，使學生在切換自如的交際場域中，逐漸發(fā)展成為具備基本交際能力、具有文明和諧與人交際的素養(yǎng)的現(xiàn)代公民。

參考文獻：

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[2] 王杰.新課程背景下口語交際教學策略的研究與實踐[J].樂山師范學院學報，2015（2）.