余懷松

摘要：詞匯是語(yǔ)言的三大要素之一，英語(yǔ)教學(xué)界歷來(lái)對(duì)詞匯教學(xué)十分重視。但過(guò)去幾十年里學(xué)者大多是針對(duì)獨(dú)立的詞匯教學(xué)進(jìn)行研究，而對(duì)具體課型中詞匯的處理語(yǔ)焉不詳。在如何有效地處理詞匯與閱讀教學(xué)之間的關(guān)系等方面，不少教師仍面臨著諸多疑惑。鑒于此，本文擬對(duì)英語(yǔ)閱讀教學(xué)涉及詞匯的相關(guān)問(wèn)題做出探討，并通過(guò)具體的教學(xué)案例進(jìn)行分析。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué)? 詞匯? 語(yǔ)境

一、問(wèn)題的提出

詞匯是一切語(yǔ)言技能的基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)習(xí)者的閱讀能力有著重要影響。同時(shí)，閱讀又是雙語(yǔ)學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)最廣泛的途徑。很多教師關(guān)于閱讀教學(xué)中的詞匯問(wèn)題存在不少誤區(qū)，主要表現(xiàn)為以下三種類型。

（一）放任自流型

由于擔(dān)心處理詞匯會(huì)沖淡閱讀教學(xué)的主題，有些教師為片面追求文本的整體性，在閱讀教學(xué)中不敢輕易“造次”，或是出于對(duì)教學(xué)時(shí)間的有限性和學(xué)生閱讀思維的連貫性考慮，只好舍棄對(duì)詞匯的處理，甚至學(xué)生在閱讀過(guò)程中出現(xiàn)理解障礙時(shí)，也只是聽(tīng)之任之。整個(gè)閱讀過(guò)程中，基本不涉及詞匯的處理。

（二）被動(dòng)處置型

有些教師對(duì)于閱讀教學(xué)中的詞匯處理缺乏計(jì)劃性，在設(shè)置教學(xué)目標(biāo)時(shí)對(duì)詞匯的處理思路不清晰，對(duì)于學(xué)生是否會(huì)因?yàn)樵~匯障礙而影響其閱讀理解沒(méi)有預(yù)見(jiàn)，導(dǎo)致在閱讀教學(xué)過(guò)程中遇到詞匯問(wèn)題時(shí)，只能被動(dòng)應(yīng)付。其結(jié)果是既不能讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中有效習(xí)得詞匯，又不能很好地達(dá)成閱讀教學(xué)的目標(biāo)。

（三）過(guò)分關(guān)注型

不少教師把英語(yǔ)教學(xué)等同于詞匯教學(xué)，以閱讀課的名義進(jìn)行詞匯和語(yǔ)法教學(xué)，對(duì)閱讀文本的處理輕描淡寫(xiě)，語(yǔ)言點(diǎn)的講解則“濃墨重彩”。其結(jié)果是，一方面閱讀教學(xué)的深度不足，另一方面脫離語(yǔ)境的詞匯教學(xué)毫無(wú)意義，因?yàn)樵~匯是具有語(yǔ)篇敏感性的。

上述幾種誤區(qū)，從本質(zhì)上說(shuō)，都割裂了閱讀教學(xué)與詞匯學(xué)習(xí)的關(guān)系，導(dǎo)致閱讀教學(xué)被嚴(yán)重異化。閱讀教學(xué)中是否需要進(jìn)行詞匯處理，應(yīng)根據(jù)實(shí)際需要合理選擇。

二、閱讀教學(xué)中有關(guān)詞匯的具體問(wèn)題分析

（一）文本閱讀前要不要預(yù)教生詞

語(yǔ)言學(xué)家Laufer和Sim認(rèn)為，在理解文本時(shí)，學(xué)生往往把詞匯看作意義的主要界標(biāo)。閱讀者想要達(dá)到基本理想的閱讀效果，生詞量應(yīng)控制在5%左右，閱讀才不會(huì)產(chǎn)生困難。根據(jù)詞匯對(duì)閱讀過(guò)程產(chǎn)生的不同影響，我們可以將生詞分為三類，確定是否在閱讀前預(yù)教生詞。

1.對(duì)閱讀理解無(wú)實(shí)質(zhì)性影響的生詞（包括能根據(jù)上下文語(yǔ)境猜測(cè)詞義的和不能根據(jù)上下文語(yǔ)境猜測(cè)詞義的）

這類生詞多出現(xiàn)在課外閱讀和測(cè)試性閱讀文本中，教師不應(yīng)或不能預(yù)教。即使學(xué)生無(wú)法從上下文中獲取語(yǔ)境線索準(zhǔn)確猜測(cè)其詞義，教師也應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生克服在閱讀中遇到生詞就會(huì)恐慌的心理，學(xué)會(huì)運(yùn)用不同閱讀策略理解文本意義。教師要根據(jù)不同的閱讀目的妥善處理生詞，謹(jǐn)防好心辦了壞事，或“剝奪了學(xué)生獲得猜詞技能的寶貴機(jī)會(huì)”，或泯滅了學(xué)生的閱讀興趣。

2.對(duì)閱讀理解有影響，但可以根據(jù)上下文語(yǔ)境猜測(cè)詞義的生詞

對(duì)這類生詞，教師可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)（詞匯目標(biāo)），確定是否需要在閱讀過(guò)程中進(jìn)行猜測(cè)詞義的技能訓(xùn)練。例如，北師大版Unit 13 Lesson 4 First Impression以“第一印象”為主題，講述兩位好朋友初次相遇時(shí)的尷尬故事，要求學(xué)生獲取故事發(fā)展的關(guān)鍵信息，深刻感受主人公的情感變化，理解作者提倡友善交流、構(gòu)建和諧人際關(guān)系的寫(xiě)作意圖。由于文中allergic、anxiety、steam coming out of my ears、sigh、grateful、guilty、the last straw、literary、alike、shortcoming等生詞或短語(yǔ)，集中體現(xiàn)了人物心理狀態(tài)，需要學(xué)生從字里行間理解其引申義，或根據(jù)構(gòu)詞法及上下文語(yǔ)境能夠進(jìn)行詞義猜測(cè)，因而教師在閱讀教學(xué)中就不必進(jìn)行預(yù)教。

再如，北師大版Unit 21 Lesson 1是一篇主要談?wù)擉w育競(jìng)賽中使用興奮劑的議論文。由于議論文在整套教材中所占比例很小，本節(jié)閱讀課的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)重點(diǎn)聚焦于把握議論文的文體特征和培養(yǎng)學(xué)生的批判性精神等，加上本文篇幅長(zhǎng)，生詞量大，閱讀任務(wù)較難在短時(shí)間內(nèi)完成，教師完全可以在讀前創(chuàng)設(shè)情境對(duì)其中的重點(diǎn)詞匯進(jìn)行預(yù)教。換言之，當(dāng)生詞密集或閱讀文本篇幅較長(zhǎng)時(shí)，猜測(cè)詞義相當(dāng)耗時(shí)費(fèi)力，預(yù)教也不失為一種合理的選擇。

3.對(duì)閱讀理解有影響，且無(wú)法根據(jù)上下文語(yǔ)境猜測(cè)詞義的生詞

對(duì)于這類生詞，教師需要在讀前進(jìn)行預(yù)教，以確保教學(xué)目標(biāo)的全面實(shí)現(xiàn)。這些關(guān)鍵詞匯對(duì)學(xué)生的閱讀理解至關(guān)重要，如果教師不加以適當(dāng)?shù)靥幚?，就?huì)造成學(xué)生語(yǔ)篇理解的“斷點(diǎn)”，使閱讀難以為繼。例如，北師大版Unit 4 Lesson 1閱讀文本主要討論虛擬空間未來(lái)發(fā)展，并思考這種發(fā)展可能帶來(lái)的影響。文中出現(xiàn)的大量生詞如affect、hacker、crime、terrorist、attack、chaos、crash、destruction等與文章主題密切相關(guān)，對(duì)于剛剛升入高中的學(xué)生而言，不理解這些生詞的詞義，他們根本就無(wú)法完成閱讀。因此，第一課時(shí)的閱讀教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確認(rèn)讀生詞，理解詞匯基本含義，并圍繞話題歸納總結(jié)詞匯。

對(duì)閱讀文本中的詞匯作出上述劃分，是確定是否在閱讀前預(yù)教生詞的重要考量。閱讀課型中預(yù)教的關(guān)鍵詞以6～8個(gè)為宜，處理過(guò)程要“短平快”，不應(yīng)涉及詞匯的深層知識(shí)，以便快速進(jìn)入閱讀階段。過(guò)多、過(guò)細(xì)的詞匯用法講解不僅會(huì)沖淡閱讀課的主題，影響學(xué)生閱讀技能的習(xí)得，還會(huì)使學(xué)生喪失閱讀興趣。例如，在教授Unit 2 Lesson 1 National Hero一課時(shí)，教師在導(dǎo)入新課的過(guò)程中，結(jié)合視頻或圖片對(duì)astronaut、capsule、rocket、launch、helicopter、parachute等詞進(jìn)行語(yǔ)境化處理。

需要強(qiáng)調(diào)的是，只有與閱讀主題關(guān)聯(lián)緊密并阻礙學(xué)生理解文本或在文本的特定情景中具有特殊意義的詞匯，才是閱讀教學(xué)中需要處理的目標(biāo)詞匯。是否將詞匯技巧的訓(xùn)練作為教學(xué)目標(biāo)之一還需要依據(jù)教材內(nèi)容的編排設(shè)置以及教學(xué)對(duì)象的具體學(xué)情而確定。此外，對(duì)文本理解有較大影響的已學(xué)復(fù)雜詞匯，教師也可以根據(jù)學(xué)情和分層教學(xué)的需要進(jìn)行預(yù)教。