何婉亭 趙計平

[摘要]高職教師教學(xué)能力專業(yè)化發(fā)展存在教學(xué)能力結(jié)構(gòu)缺失職業(yè)教育特征、教學(xué)能力培養(yǎng)缺乏標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)、教學(xué)能力專業(yè)化培養(yǎng)課程體系不貫通等問題。文章從高職教師能力結(jié)構(gòu)的職業(yè)屬性、教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)的基準(zhǔn)性和培訓(xùn)課程的建構(gòu)性分析了高職教師教學(xué)能力專業(yè)化發(fā)展模式的內(nèi)涵與特征，并基于此提出了確定目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)、整合培養(yǎng)課程、規(guī)范培訓(xùn)包、監(jiān)控培養(yǎng)質(zhì)量等實施策略，構(gòu)建起“職業(yè)—標(biāo)準(zhǔn)—課程”高職教師教學(xué)能力專業(yè)化發(fā)展三維三階培養(yǎng)模式。

[關(guān)鍵詞]高職教師;教學(xué)能力;專業(yè)發(fā)展

[作者簡介]何婉亭（1986- ），女，重慶人，重慶工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副教授，碩士;趙計平（1962- ），女，安徽懷遠(yuǎn)人，重慶工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，教授。（重慶? 401120）

[基金項目]本文系2019年度重慶市高等教育科學(xué)研究課題“模塊化教學(xué)模式下教師教學(xué)能力研究能力培養(yǎng)途徑研究”的研究成果。（課題編號：CQGJ19B151）

[中圖分類號]G715[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2021）15-0093-04

在中國邁向新型工業(yè)化的道路上，職業(yè)教育承擔(dān)著培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)人才服務(wù)新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)、新商業(yè)模式的責(zé)任，教師是職業(yè)教育改革的關(guān)鍵人物。專業(yè)化發(fā)展是發(fā)展和保持教師個人作為職業(yè)教育教師的教學(xué)知識、技能、專長和其他特征的活動。《教育部 財政部關(guān)于實施中國特色高水平高職學(xué)校和專業(yè)建設(shè)計劃的意見》（教職成〔2019〕5號）指出，要通過建立健全高職教師職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職研修體系，來提升教師教學(xué)能力，促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展。

一、高職教師教學(xué)能力專業(yè)化發(fā)展現(xiàn)狀

（一）高職教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)缺失職業(yè)教育特征

高職教育的跨界性決定了高職教師教學(xué)能力具有校企聯(lián)合培育人才的職業(yè)屬性。1993 年頒布的《中華人民共和國教師法》規(guī)定了我國第一個國家教師資格制度，在權(quán)利、義務(wù)、資格、任用、培養(yǎng)、培訓(xùn)、考核、獎勵等方面對各層次教育的不同類型教師做出了統(tǒng)一規(guī)定，但未凸顯職業(yè)教育教師的特殊屬性。2000年教育部頒發(fā)的《〈教師資格條例〉實施辦法》明確規(guī)定了獲得國家頒布的普通高等學(xué)校教師資格證書者，可視為獲得高職教師任職資格。顯然，高等職業(yè)院校與普通高等學(xué)校的教師入職資格標(biāo)準(zhǔn)一樣，但普通高等學(xué)校教師的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)內(nèi)涵不具有職業(yè)教育特殊屬性，達(dá)不到國際工程教育師資隊伍的要求。

（二）高職教師教學(xué)能力培養(yǎng)缺乏標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)

職業(yè)教育教師標(biāo)準(zhǔn)是指引職業(yè)教育教師教學(xué)能力專業(yè)化發(fā)展的基準(zhǔn)點。2013年發(fā)布的《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，從國家層面提出了中職學(xué)校教師專業(yè)教學(xué)能力合格的基本要求、基本規(guī)范和基本準(zhǔn)則，為中職教師專業(yè)化發(fā)展提供了標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)。但至今國家層面還沒有出臺高職教師資格認(rèn)定和專業(yè)化發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，為此，2019年在《國家職業(yè)教育改革實施方案》中提出要構(gòu)建職業(yè)教育國家標(biāo)準(zhǔn)、實施教師和校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，為高職教師準(zhǔn)入、培養(yǎng)、培訓(xùn)、考核等提供標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)。

（三）高職教師教學(xué)能力專業(yè)化培養(yǎng)課程體系不貫通

高職教師教學(xué)能力專業(yè)化發(fā)展各階段應(yīng)達(dá)到相應(yīng)的專業(yè)教學(xué)理論和專業(yè)實踐技能等要求。目前，我國高職專業(yè)教師主要來自普通高等綜合性大學(xué)，普遍缺乏職業(yè)教育教學(xué)能力。由于入職培訓(xùn)和在職研修課程定位不準(zhǔn)，課程框架與能力集群范疇不對應(yīng)，高職教師專業(yè)化發(fā)展培養(yǎng)路徑無從落實，致使大多數(shù)教師不具備“以能力為本位”的課程設(shè)計、教材編制、資源開發(fā)、標(biāo)準(zhǔn)鑒定的教學(xué)能力;不會設(shè)計“以學(xué)生為中心”的教學(xué)策略，嚴(yán)重影響了校企合作育人的成效。因此，構(gòu)建一個高職教師教學(xué)能力培養(yǎng)課程體系，打通職前職后培訓(xùn)通道，促使高職教師教學(xué)能力規(guī)范化發(fā)展是大勢所趨。

二、高職教師教學(xué)能力專業(yè)化發(fā)展模式的內(nèi)涵與特征

與普通高等教育教師培養(yǎng)相比，高職教師教學(xué)能力專業(yè)化發(fā)展三維三階培養(yǎng)模式基于職業(yè)教育教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)、能力標(biāo)準(zhǔn)、課程框架之間的邏輯關(guān)聯(lián)性，圍繞職業(yè)教育教學(xué)能力職業(yè)屬性，從具有職業(yè)屬性的教學(xué)能力結(jié)構(gòu)出發(fā)，依據(jù)職業(yè)教育教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)整合課程內(nèi)容，最大限度促進(jìn)教師在職業(yè)教育教學(xué)倫理、教學(xué)知識方面進(jìn)行自我構(gòu)建，形成良好的教學(xué)實踐技能和職業(yè)素養(yǎng)，實現(xiàn)高職教師教學(xué)能力專業(yè)化發(fā)展。這種培養(yǎng)模式的精髓是從“職業(yè)—標(biāo)準(zhǔn)—課程”三個維度，按照“入職教師—骨干教師—專家教師”的三階成長路徑構(gòu)建培訓(xùn)課程體系，其培養(yǎng)模式內(nèi)涵與特征可以從職業(yè)教育教師能力結(jié)構(gòu)的職業(yè)屬性、教師標(biāo)準(zhǔn)的基準(zhǔn)性、培訓(xùn)課程的建構(gòu)性三個方面去理解。

（一）高職教師能力結(jié)構(gòu)的職業(yè)屬性

從教師能力結(jié)構(gòu)的職業(yè)教育屬性看，職業(yè)教育具有生產(chǎn)性、直接性、實踐性的特性，通過分析高職教師教學(xué)崗位職業(yè)能力，筆者認(rèn)為一個合格的高職教師應(yīng)具有五個教學(xué)能力特征：需求分析能力、健康安全指導(dǎo)能力、知識應(yīng)用能力、綜合實踐能力、標(biāo)準(zhǔn)鑒定能力。將這五個能力特征貫穿于高職教育全過程中，將高職教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)歸納為教學(xué)認(rèn)知能力、教學(xué)設(shè)計能力、教學(xué)實施能力、教學(xué)監(jiān)控能力、組織研究性學(xué)習(xí)能力五個方面。其中，教學(xué)認(rèn)知能力包括分析學(xué)生學(xué)習(xí)、領(lǐng)會課程標(biāo)準(zhǔn)、分析教學(xué)材料;教學(xué)設(shè)計能力包括教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容整合、教學(xué)策略設(shè)計、編寫教案;教學(xué)實施能力包括課堂調(diào)節(jié)、教案實施、教學(xué)應(yīng)變;教學(xué)監(jiān)控能力包括標(biāo)準(zhǔn)鑒定、教學(xué)評價;組織研究性學(xué)習(xí)能力包括指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)創(chuàng)新設(shè)計、教學(xué)突發(fā)事件預(yù)見、團(tuán)隊合作教學(xué)、多維度綜合管理。這五個方面反映出高職教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)的職業(yè)屬性，為開發(fā)職業(yè)教育教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)指明了方向。

（二）教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)的基準(zhǔn)性

教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)是高職教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的基準(zhǔn)?；贑BE理論，圍繞高職教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)，采用職業(yè)功能分析法，分析高職教育教學(xué)周期活動，將組織研究型學(xué)習(xí)能力中的創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計歸結(jié)為教學(xué)設(shè)計能力，將組織研究型學(xué)習(xí)能力中的指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)預(yù)見、合作教學(xué)、綜合管理整合在教學(xué)實施能力中，從而形成了高職教育教學(xué)全過程的能力領(lǐng)域構(gòu)架，開發(fā)出學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)設(shè)計、促進(jìn)學(xué)習(xí)、教學(xué)鑒定四個能力領(lǐng)域，涉及職業(yè)教育教學(xué)和培訓(xùn)過程中各環(huán)節(jié)的能力范疇。其中，學(xué)習(xí)環(huán)境領(lǐng)域指教師為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建一個有效、包容、安全的學(xué)習(xí)環(huán)境，以保持學(xué)習(xí)環(huán)境實時性的能力;學(xué)習(xí)設(shè)計領(lǐng)域指教師使用行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)專業(yè)課程及人才培養(yǎng)方案、設(shè)計和開發(fā)課程學(xué)習(xí)項目、設(shè)計和開發(fā)學(xué)習(xí)策略、設(shè)計和開發(fā)學(xué)習(xí)資源等教學(xué)過程的能力;促進(jìn)學(xué)習(xí)領(lǐng)域指教師開發(fā)“以能力為本位”的課程，依據(jù)成人學(xué)習(xí)原則，采取“以學(xué)生為中心”的一系列促進(jìn)自主學(xué)習(xí)的教學(xué)方法，從而管理、指導(dǎo)和監(jiān)督學(xué)習(xí)過程，保證學(xué)習(xí)者獲得預(yù)期的能力;教學(xué)鑒定領(lǐng)域指教師對學(xué)習(xí)者能力展示的鑒定和評估過程需要的能力。

（三）教師教學(xué)能力培訓(xùn)課程的建構(gòu)性

從教師教學(xué)能力培養(yǎng)課程的建構(gòu)性看，引用英國詹姆士·波特（James Porter）提出的教師培養(yǎng)“三階段理論”，結(jié)合職業(yè)教育教師承擔(dān)的“專業(yè)建設(shè)、課程開發(fā)、教學(xué)實施” 三大教學(xué)工作任務(wù)，將高職院校教師分為入職教師、骨干教師、專家教師三類，形成“初始階段、中間階段和終級階段”教學(xué)能力專業(yè)化發(fā)展三級階梯。遵循職業(yè)教育規(guī)律，從“職業(yè)—標(biāo)準(zhǔn)—課程”三個維度，按照我國高職教師三階成長路徑，構(gòu)建高職教師教學(xué)能力三段式模塊化課程體系。三個級別的課程模塊規(guī)定了不同等級教師在教學(xué)過程中應(yīng)具備的職業(yè)教育教學(xué)知識、教學(xué)技能、職業(yè)素養(yǎng)等，用模塊化課程助推教師教學(xué)能力專業(yè)化發(fā)展。

第一階段即教師成長初級階段。該階段主要是對新入職教師提供入門級課程培訓(xùn)，教師需要完成在職業(yè)教育與培訓(xùn)領(lǐng)域有效工作、確保一個健康安全的學(xué)習(xí)環(huán)境、設(shè)計和開發(fā)學(xué)習(xí)策略、計劃和組織小組授課、促進(jìn)以工作為基礎(chǔ)學(xué)習(xí)以及實施能力鑒定6個必修能力單元課程模塊，才具備高職教育教學(xué)入職資格。

第二階段即教師成長中級階段。教師必須完成培養(yǎng)和促進(jìn)包容性學(xué)習(xí)氛圍、設(shè)計和開發(fā)學(xué)習(xí)項目、設(shè)計和開發(fā)學(xué)習(xí)資源、使用指導(dǎo)和示范工作技能的方法進(jìn)行教學(xué)培訓(xùn)、促進(jìn)個人學(xué)習(xí)、促進(jìn)行動學(xué)習(xí)項目、計劃和組織鑒定以及驗證鑒定有效性等8個能力單元必修課程模塊。主要側(cè)重于兩個方面的學(xué)習(xí)：一是鞏固職業(yè)教育教學(xué)理念的先進(jìn)性，提供創(chuàng)新性教學(xué)實踐;二是學(xué)習(xí)和運(yùn)用高水平的教育、學(xué)習(xí)和鑒定理論。入職教師經(jīng)過此階段的學(xué)習(xí)、實踐和歷練后，成長為骨干教師。

第三階段即教師成長終極階段。教師需要完成在工作中發(fā)展創(chuàng)新、使用行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)專業(yè)課程及人才培養(yǎng)方案、設(shè)計和開發(fā)學(xué)習(xí)策略、協(xié)調(diào)和促進(jìn)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)、開發(fā)鑒定工具5個能力單元必修課程模塊。主要側(cè)重三個方面的學(xué)習(xí)：一是以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)和學(xué)習(xí)實踐;二是提升廣泛的教學(xué)、學(xué)習(xí)和鑒定的先進(jìn)理論;三是作為教學(xué)專家?guī)椭幚硇袠I(yè)、專業(yè)知識，解決在線、遠(yuǎn)程和工作實地的教學(xué)具體問題。

三、高職教師教學(xué)能力專業(yè)化發(fā)展實施策略

從近年高職教師教學(xué)能力三維三階培養(yǎng)模式的實踐效果看，教師教學(xué)能力專業(yè)化培養(yǎng)與普通高等學(xué)校教師培養(yǎng)存在明顯的差異性。而要實現(xiàn)高職教師教學(xué)能力專業(yè)化發(fā)展，基本策略是確定目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)、整合培養(yǎng)課程、規(guī)范培訓(xùn)包、監(jiān)控培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）圍繞三階教學(xué)崗位，確定教學(xué)能力目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)

在三維三階培養(yǎng)模式中，培養(yǎng)目標(biāo)是依據(jù)教師教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)而定的。能力標(biāo)準(zhǔn)中每個能力單元準(zhǔn)確描述了教師完成某一教學(xué)任務(wù)所涉及的能力要素、實作指標(biāo)、適用范圍、鑒定指南、必要知識及技能、關(guān)鍵能力、全過程的綜合鑒定、教學(xué)資源等9個方面的要求。其中，“能力單元標(biāo)題”描述了學(xué)習(xí)者需要完成的教學(xué)任務(wù);“單元描述”清楚地表達(dá)了完成教學(xué)任務(wù)的目標(biāo);“能力要素”描述了完成某個教學(xué)任務(wù)能力的基本組成部分;“實作指標(biāo)”描述了實施基本任務(wù)涉及的技能指標(biāo)，也是開展培訓(xùn)的鑒定指標(biāo)依據(jù);“適用范圍”對單元實作指標(biāo)要求中的關(guān)鍵或重要術(shù)語作進(jìn)一步解釋，它指出各術(shù)語的含義或在不同教學(xué)背景和教學(xué)條件下的應(yīng)用要求;“證據(jù)指南”提供了實施本能力單元鑒定的適當(dāng)建議，它包括鑒定概述、鑒定證據(jù)要求、必要知識、必要技能、職業(yè)素質(zhì)、關(guān)鍵能力、鑒定證據(jù)形式、鑒定資源等內(nèi)容;“關(guān)鍵能力”提出了能力單元學(xué)習(xí)中所涉及的有效參與工作的基本通識技能，從而使“入職教師、骨干教師、專家教師”三階教學(xué)崗位能力目標(biāo)所需的教學(xué)知識、教學(xué)技能、職業(yè)素養(yǎng)加以標(biāo)準(zhǔn)化。

（二）針對教師職業(yè)期望，整合教學(xué)能力培養(yǎng)課程

靈活、創(chuàng)新、技能傳授、再培訓(xùn)、就業(yè)導(dǎo)向是高職教育的特點。普通高等學(xué)校教師教學(xué)能力主要接受高等教育學(xué)、心理學(xué)、教育法規(guī)等方面的課程培訓(xùn)，而職業(yè)教育教師教學(xué)能力必須具有行業(yè)崗位能力的職業(yè)屬性。各高職院校運(yùn)用三維三階培養(yǎng)模式，根據(jù)各自從業(yè)教師和人員的職業(yè)期望、學(xué)習(xí)需求以及已有的教學(xué)能力，選擇、確認(rèn)和集合不同的能力單元，圍繞新入職教師和在崗教師、教學(xué)管理人員、企業(yè)兼職教師量身定制師資培訓(xùn)課程，幫助每一位職業(yè)教育工作者形成建立包容、安全的學(xué)習(xí)環(huán)境，運(yùn)用以工作任務(wù)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)策略，開展“以能力為本位”標(biāo)準(zhǔn)鑒定教學(xué)實踐能力，為我國高職教師職前培養(yǎng)、入職培訓(xùn)和在職研修提供靈活多樣的培訓(xùn)課程，打通職前職后培養(yǎng)通道。

（三）遵循職業(yè)教育規(guī)律，規(guī)范教學(xué)能力培訓(xùn)包

為了將職業(yè)教育這一特殊的教育類型融入行業(yè)企業(yè)人才培養(yǎng)的內(nèi)在規(guī)律，由行業(yè)、企業(yè)和行業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會多方組成開發(fā)組織機(jī)構(gòu)，以工作任務(wù)為導(dǎo)向橫向構(gòu)建三個級別的培訓(xùn)課程包框架，包括教師手冊、學(xué)生手冊、鑒定手冊、教學(xué)輔助資源等。其中：教師手冊、學(xué)生手冊、鑒定手冊是課程包的三個主要構(gòu)件，是教師“教”、學(xué)生“學(xué)”和對學(xué)習(xí)結(jié)果鑒定的依據(jù)。每個課程包不是理論條框的規(guī)定，而是圍繞教師教學(xué)工作崗位所涉及的知識和技能自成體系，清晰呈現(xiàn)完整的教學(xué)內(nèi)容和工作過程;圍繞教學(xué)領(lǐng)域組成教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)鑒定相互關(guān)聯(lián)的完整教學(xué)資源，確保教師教學(xué)能力單元與教學(xué)崗位工作任務(wù)的高關(guān)聯(lián)度，規(guī)范了高職教師教學(xué)能力培養(yǎng)的職業(yè)屬性。

（四）構(gòu)建四元評價體系，監(jiān)控教師能力培養(yǎng)質(zhì)量

按照教師成長發(fā)展規(guī)律，從“學(xué)生、教師、企業(yè)、教學(xué)部門”四個角度構(gòu)建教學(xué)能力評價體系，從學(xué)習(xí)者與工作場所反應(yīng)、學(xué)習(xí)效果、學(xué)生上崗的適應(yīng)性、生產(chǎn)技術(shù)發(fā)展四個層面對教師授課質(zhì)量進(jìn)行評價。在評價過程中由企業(yè)確認(rèn)教學(xué)內(nèi)容與行業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的一致性，由教師自評和互評確認(rèn)教學(xué)設(shè)計的實用性，由學(xué)生評價教學(xué)材料、工作場所教學(xué)活動和上崗的適應(yīng)性，由教學(xué)部門評價學(xué)習(xí)效果的有效性，全方位監(jiān)控教師教學(xué)能力培養(yǎng)質(zhì)量，使高職教師能力不斷適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展。

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