繆曉紅

【摘要】小學習作教學中，多數(shù)教師平時教學使用范文，但很少使用“下水文”，即使使用也有不得當?shù)膯栴}，集中體現(xiàn)在忽視“下水文”開啟思維的功能。本文著眼于思維，依據(jù)學段特點巧用教師“下水文”，培養(yǎng)學生的習作思維，在低年級借“下水文”搭架子，仿創(chuàng)結(jié)合培養(yǎng)思維的序列性;中年級借“下水文”找梯子，仿創(chuàng)交融培養(yǎng)發(fā)散思維;高年級借“下水文”留空子，仿創(chuàng)共生讓思維更深刻。

【關(guān)鍵詞】習作教學，“下水文”，調(diào)查，思考，思維

根據(jù)作文命題或范圍以及習作訓練的需要，教師親自撰寫用以指導學生習作的范文，在業(yè)內(nèi)有一個形象化的稱謂——“下水文”。根據(jù)可查閱到的文獻可知這一概念由葉圣陶首倡?！罢Z文老師教學生作文，要是老師自己經(jīng)常動動筆，或者作跟學生相同的題目，或者另外寫些什么，就能更有效地幫助學生，加快學生的進步。經(jīng)常動動筆，用比喻的說法說，就是‘下水?！绷赀^去了，廣大教師是如何認識和使用“下水文”的？成效如何？存在哪些問題？筆者針對這些問題進行了研究。

一、關(guān)于使用“下水文”的調(diào)查與簡析

為了解教師看待和使用“下水文”的情況，筆者隨機對105名語文教師進行了《關(guān)于教師寫“下水文”的思考》的問卷調(diào)查。調(diào)查對象中，低年級教師37人，中年級的38人，高年級的30人，其中教齡20年以上的占57.14%。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，筆者總結(jié)出以下內(nèi)容。

第一，多數(shù)教師進行習作教學時使用范文，特別是中高年級。僅憑選擇“經(jīng)常用”的教師達66.2%，還不足以得出這一結(jié)論，因為畢竟還有33.8%的教師選擇“偶爾用”，占比似乎也不小。但深入分析便可發(fā)現(xiàn)，高達33.8%的教師“偶爾用”而不是“經(jīng)常用”范文，主要原因是接受問卷的教師近30%為低年級教師。當下，低年級寫話流行用四要素（時間、地點、人物、事件）寫一句話，一般無須使用范文，中高年級教師則幾乎都使用，這從諸多教。學設計和課堂觀察中也可以得到佐證。

第二，多數(shù)教師平時不寫“下水文”。對于“平時習作教學中您使用的范文大多來自哪里”這個問題，只有15.43%的教師選擇“自己寫‘下水文”。教師不寫、少些“下水文”，主觀歸因于“時間緊，沒空寫”。的確，小學語文教師工作任務繁重是不容否認的事實。

第三，教師對“下水文”的認識必須提高。對于“您認為教師‘下水文對學生習作指導有沒有效果？”這一問題，66.67%的教師選擇“有一定效果”，說明在多數(shù)教師的認知或經(jīng)驗里，“下水文”的作用有限。針對“您認為在使用‘下水文過程中出現(xiàn)的最大弊端是什么？”這一問題，26.67%的教師認為“下水文”導致習作“機械模仿，千篇一律”，37.14%的教師認為它會“限制思維”，導致習作“選材單一”，31.43%的教師認為其會導致學生“依賴性強，無法舉一反三”。可見，在多數(shù)教師看來，“下水文”似乎弊大于利。教師很少寫“下水文”，固然跟“沒空寫”有關(guān)，與其對“下水文”作用的認知也有關(guān)系。那么，到底是“下水文”正面作用本不應高估，負面作用本不應小覷，還是因?qū)Α跋滤摹钡淖珜懞褪褂貌划敹绊懫湔孀饔玫陌l(fā)揮呢？這從“您認為教師寫‘下水文時應該注意什么？”這個問題的答案中，可以看出端倪。這是開放式問題，答案由教師自己擬寫，結(jié)果80.28%教師寫的是“關(guān)注年齡、學段特點、貼近學生生活、要有兒童視角”之類;15.49%的教師寫的是要有“示范性”，至于示范什么，并未具體寫明;7.04%的教師寫的是“關(guān)注單元訓練重點及文章要求”;11.26%寫的是其他。上述答案說明，我們的教師對“下水文”有一定的認識，但并未觸及“下水文”的真正要害，必然影響其撰寫和使用。我們也發(fā)現(xiàn)，實踐中，教師即使撰寫了“下水文”，往往缺乏深思熟慮，僅僅依據(jù)命題或范圍寫一篇，就發(fā)給學生，讓其讀一讀，背一背，“依葫蘆畫瓢”。如此撰寫和使用，勢必“限制學生思維的發(fā)展”“熄滅學生思維的火花”，習作千篇一律，沒有個性。

二、“下水文”在習作教學中的作用

“在人類創(chuàng)造各種精神產(chǎn)品的過程中，心靈活動是其精神勞動的集中表現(xiàn)，所有精神產(chǎn)品都是經(jīng)過心靈活動才被創(chuàng)造出來的。”從某種意義上說，心靈活動很大程度上就是思維活動。“寫作作為一種創(chuàng)造性的勞動，無論是文章中的形象、情感、畫面，還是文章的主題、結(jié)構(gòu)、方法、技巧或語言表達，都是作者獨特的精神創(chuàng)造。這種精神創(chuàng)造歸根到底是作者的某種思維過程?！?/p>

作為語文素養(yǎng)綜合體現(xiàn)的寫作，其是高度復雜的活動。順利進行寫作活動必須具備四個要素：其一是思維，包括記憶力、觀察力和形象思維能力、抽象思維能力等;其二是修養(yǎng)要素，包括見聞、學識等方面的修養(yǎng);其三是秉賦，主要是悟性、性格和心理素質(zhì)等;其四是技能，包括語言運用、結(jié)構(gòu)文章、書寫等。四個要素構(gòu)成相互聯(lián)系的系統(tǒng)，而思維自始自終控制其他三者的運行，是“控制中心和功能中心，而其他部分卻成為被控制對象和輔助的功能機構(gòu)，思維擔負著整體的關(guān)鍵f生功能，起著調(diào)節(jié)各個組成部分的關(guān)系的作用，在很大程度上代表整體?！比魟h繁就簡，從這兩個系統(tǒng)中擇取最關(guān)鍵的要素，它們無疑是思維和語言。語言和思維互相依存，但語言是思維的現(xiàn)實和結(jié)果。所以，如果把寫作比作排兵布陣，那么，語言是兵將，思維則是統(tǒng)帥，統(tǒng)帥指向哪里，兵將就位在哪里。排兵布陣的方式，無不是統(tǒng)帥指揮的結(jié)果。用施茂枝教授的話說就是：“思維到哪里，語言才能到達哪里?！睂嵺`中，筆者常?？吹竭@些現(xiàn)象：編故事的能手，是胸中先有故事，再調(diào)遣胸中積累的語言加以呈現(xiàn)，而不是先調(diào)遣語言，再將它們編成一個故事。我們也常常發(fā)現(xiàn)，那些編撰詞典和佳詞麗句的行家里手，往往都不是寫作高手。寫好習作固然要有一定的語言儲備，但思維能否到達才是關(guān)鍵所在。所以，寫作教學必須重在教學生學會思維，而不是僅僅局限于運用語言。由此觀之，“下水文”作為量身定做的范文，其主要功能應是開啟學生思維?！跋滤摹钡淖珜懞褪褂茫仨毷紫攘⒆阌凇胺丁彼季S，不是約束思維，而是開啟思維的路徑和方法，提供創(chuàng)編故事或立意、選材、構(gòu)思和加工時，思考問題的方式方法，其次才是為運用寫法或語言提供模仿的范例。不知為何運用“下水文”，僅僅為用而用，勢必降低其有效性;而不顧思維，只滿足于模仿寫法或語言運用，則必然導致千人一面。

根據(jù)筆者的調(diào)查，顯然教師并未認識到上述問題。搜集有關(guān)資料，筆者發(fā)現(xiàn)，目前教師對“下水文”作用的認識，大多停留于“用自己的寫作體驗引導學生留意生活”“用自己的閱讀體驗，幫學生注意語言的積累”“以自己的寫作體驗，幫學生注意文章寫作過程中的一些細節(jié)處理”等層面，顯然沒有切中“下水文”的要害。忽視“下水文”開啟思維的主要功能，不僅影響其撰寫，也影響其使用，這是當下小學習作教學使用“下水文”的最大誤區(qū)，也提沒有發(fā)揮其應有作用的根本原因。

三、不同學段“下水文”的撰寫與使用

比之于來源網(wǎng)絡等途徑的范文，“下水文”系量身定做，更具有針對性，撰寫和使用得法，尤其在“范”思維上做足功夫，具有明顯的優(yōu)勢。同時，不同學段學生的思維特點不同，寫作要求也不同，“下水文”的撰寫和使用除了聚焦思維，還必須體現(xiàn)學段特點和寫作要求，因段制宜，以發(fā)揮其最大效益。

1.借“下水文”搭架子，仿創(chuàng)結(jié)合讓思維更有序

低年級的孩子具象思維能力比較強，而邏輯思維比較弱，思維的條理性、序列性也比較差，再加上識字量少、詞匯量少，寫話自然捉襟見肘。問題的提示就是導向?qū)W生思維的序列性，讓寫話言之有序。因此，教學中關(guān)注思維的序列性，為寫話教學量身定制教師“下水文”顯得尤為重要。比如，統(tǒng)編教材二年級下冊第四單元的看圖寫話，四幅圖內(nèi)容結(jié)構(gòu)相似，可以把第一幅圖作為范例來講故事。

這是美好的一天，你看——（課件：擦出太陽）陽光明媚，白云朵朵。小蟲子搖搖擺擺地從草叢里鉆出來，小蝴蝶呢？——（學生看課件說）還有小螞蟻呢？——（學生看課件說）

突然，它們發(fā)現(xiàn)了“大家伙”（課件：蛋殼），就好奇地左看看右看看，這個“大家伙”——圓乎乎的，白白的東西，敲一敲還會“咔咔”響，這么奇怪的東西可以用來做什么呢？

小螞蟻想：要是能變成一個蹺蹺板，那該多好玩呀！毛毛蟲連連點頭：“哇！真是個好主意！”說干就干，它們一起把蛋殼翻了個身，在頂上放了一塊長長的木板，用膠水粘得牢牢的。蹺蹺板就做好啦！

小螞蟻迫不及待地爬了上去，木板便慢慢地落下來，毛毛蟲趕緊也扭動身子向上爬，才坐下，木板便“啪”的一聲落到地上。小蝴蝶連忙幫它們調(diào)整好位置，蹺蹺板便一上一下地蕩起來了。小蝴蝶飛來飛去，扇著翅膀喊：“加油！加油！”它們玩得不亦樂乎，都說：“蛋殼蹺蹺板真是太好玩啦！”

配合課件，生動的故事調(diào)動了學生的興趣，然后教師在與學生交流中提取故事支架：毛毛蟲、螞蟻、蝴蝶看到蛋殼怎么想？怎么變？怎么玩？怎么說？進而運用這個支架師生合作一起講第二幅圖，第三幅和第四幅讓同桌合作說，活用支架。最后，教師布置學生自制繪本，內(nèi)化支架，通過師生評議，強化支架，讓學生“易于寫話”“樂于寫話”。這樣的“下水文”具有很強的針對性、示范性，學生在上課開始就能依情境進入寫話的狀態(tài)，有效緩解了寫話的難度，增強了趣味性，學生思維、想象、語言的潛能得以充分釋放，達到自身最佳狀態(tài)，有助于“易于動筆”。此類例文屬于“引路文”，教師寫的時候就要對本節(jié)課要教給學生的寫話模型了如指掌，并預判學生可能會出現(xiàn)的分歧，提前做好預設。這類“下水文”可能是原創(chuàng)，也可能是根據(jù)需要改編，發(fā)揮的是“思維的支架”作用并非“語言的模板”，是幫助學生構(gòu)建寫話的結(jié)構(gòu)模型，不能成為細致入微的言語模板，教師在教學中既要立足例文又要跳出例文。有了這樣的寫話結(jié)構(gòu)模型，能力弱的學生也能寫完整、通順，而能力強的學生則可以創(chuàng)造出更多的精彩。由于低年級的寫話內(nèi)容大多故事性比較強，教師可以采用這樣的方式進行思維序列性訓練，構(gòu)建寫話模式，發(fā)展思維形成能力。長此以往，到了中高年級，學生便已儲備了大量的寫作素材和語言圖式，構(gòu)建了閱讀與習作之間的鏈接，可以自主嘗試列作文提綱、思維導圖等讓思維顯性化，思維的序列性、邏輯性就會逐漸形成。

2.借“下水文”找梯子，仿創(chuàng)交融培養(yǎng)發(fā)散性思維

到了小學中年級，學生的抽象邏輯思維開始發(fā)展，觀察力迅速提升，觀察的目的性、持續(xù)性、細致性和概括性有較大的進步，在低年級“言之有序”的基礎上能夠“言之有物”。課程標準對第二學段習作的要求是“能不拘形式地寫下來”意在避免進行過多形式指導，把精力集中到內(nèi)容指導上。然而，現(xiàn)實的習作教學中我們常常教什么寫什么，學生大多是在教師的暗示下完成習作，學生的習作大同小異，是集體創(chuàng)作，不是千篇一律、選材單一，就是言之無物，語言簡單、干癟。施茂枝教授曾提出中年級的觀察序列作文教學模式，創(chuàng)造性地運用導“甲”度“乙”策略，即在“引領(lǐng)觀察，點撥表達”中指導觀察和口頭表達甲物，在“遷移方法，觀察表達”中讓學生獨立觀察和書面表達乙物，有效促進學生發(fā)散性思維的發(fā)展，有利于其形成相對穩(wěn)定的寫作思維方法，避免“千篇一律”的局面。那么從“導甲”到“度乙”，這兩者之間最重要的連接點就是教師的“下水文”。此類“下水文”區(qū)別于一般性的觀察作文，是教師根據(jù)本節(jié)課中的特定程序和特殊需要，針對本次習作精心寫成的專屬文本，它不僅讓學生易于動筆，更不會限制其創(chuàng)造性，甚至會推動其進行創(chuàng)造。以三年級下冊第一單元《我的植物朋友》的觀察為例，教師先引導學生觀察熟悉的鳳凰花（當然可根據(jù)實際選擇學生熟悉的植物），點撥滲透觀察的順序和方法;第二環(huán)節(jié)出示教師“下水文”，對照觀察，提煉方法，歸整思路;最后出示三角梅或其他植物，讓學生自主觀察，遷移方法。這樣的“下水文”區(qū)別于書中的范文，它更有針對性、更具親和力，是前面觀察方法的歸整、領(lǐng)悟、提升，是學生在觀察過程中經(jīng)歷從分析到綜合，從綜合再到分析的過程，習得的是觀察的方法。如果說第一環(huán)節(jié)學生獲得的方法是隱性知識，那么第二環(huán)節(jié)就是將隱性知識顯性化，這樣觀察的方法就更加明晰，為下一環(huán)節(jié)獨立觀察和表達夯實基礎。在此基礎上學生觀察有章可循，有法可依，同時又給予學生極大的創(chuàng)造空間，思維的獨立性、發(fā)散性得到充分地提升，達成仿創(chuàng)和諧的目的。同樣的范文，全班59個學生卻呈現(xiàn)出26種不同的植物，每一種植物的介紹在有序的基礎上都展示了孩子們不一樣的個性，不一樣的情感。

當然，與此類的景物觀察、動物觀察、人物動作、神態(tài)、語言、心理等專項訓練都可以運用這樣的方式。這類“下水文”屬于“搭橋文”，能有效撬動學生主動性思維，培養(yǎng)思維的發(fā)散性、靈活性。

3.借“下水文”留空子，仿創(chuàng)共生讓思維更深刻

到小學高年級，學生的抽象概念思維開始成為思維的主要形式，學生具有了一定的分析、判斷能力;自我意識迅速增強，人際交往開始成為他們的主導活動。因此，紀實性習作開始登場，習作思維也開始向深度和廣度發(fā)展。這時候教師“下水文”往往顯得單一，如果用在寫前確實容易限制學生的思維，此刻學生的范文可能比教師的“下水文”更有說服力、感染力，也往往被用于講評習作。因此，改變“下水文”的形式，改全篇為片段，甚至是思維導圖，找準學生習作中的疑難處、薄弱點，正面阻截，借力打力，能起到四兩撥千斤的作用。比如，六年級上冊習作單元中課文《盼》的教學，其單元語文要素是體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的。在學習第4～15段“蕾蕾千方百計想出門”的一波三折的細膩描寫后，筆者出示了這篇“下水文”。

我想養(yǎng)只狗

我想養(yǎng)只小狗，一只普通的不能再普通的小狗?？墒菋寢尶傁优K。

我找了許多狗的照片給她看，人她講同學家的狗的趣事，她都不肯答應。我上網(wǎng)加了寵物群，他們給我出了許多好主意，都不行。

有一天中午，家門口來了一只流浪狗，我好想留下它，就千方百計地央求媽媽。可是最后我只能依依不舍地把它送走。

從文字本身看，對于六年級的學生來說，實在是太小兒科了，毫無示范性可言。但是仔細揣摩你會發(fā)現(xiàn)，“養(yǎng)只狗”是許多孩子心中的期待，貼近孩子，接地氣。文中所寫的這些小事確實與“想養(yǎng)狗”這個中心有關(guān)，而且情節(jié)還有些曲折，美中不足的是缺少了細膩的描寫，文中畫線處留下了四處補白的點，如一面鏡子，給了學生深入思考的空間。獨具匠心的留白，觸發(fā)了學生的縱向思維，有利于培養(yǎng)其思維的深刻性、豐富性。這類范文屬于“攻關(guān)文”，可以根據(jù)需要靈活調(diào)整出示的內(nèi)容、時機和方式，做到疏密有度，富有變化。關(guān)于“下水文”的使用，筆者總結(jié)了三種方式。

第一，拋磚引玉式。第三學段的習作指導強調(diào)整體構(gòu)思，但是習作之始大多停留于表面。比如六年級習作單元“圍繞中心意思寫”，關(guān)于“甜”，學生大多想到了誰表揚了我，我心理甜，這時教師可以出示多角度的思維導圖，如學會了一樣本領(lǐng);幫助別人，收到別人的感謝信;挑戰(zhàn)某一任務，獲得了成功;一只失而復得的小貓等，啟發(fā)學生深度思考，多角度思維，訓練學生思維的寬度。

第二，庖丁解牛式。習作過程往往經(jīng)歷“生活（素材）——思維——語言（文字）”的過程，只有深入淺出地教會學生思維方式、思維方法，學生才能得法。因此，將下水文分段呈現(xiàn)，梳理教師審題立意、比較取舍思維過程，理清范文行文思路，品評語言表達，訓練的是學生的判斷、審辨思維能力。

第三，錦上添花式。學生習作后，發(fā)現(xiàn)作文未達到效果，這時出示“下水文”，對照自己的文章分析優(yōu)劣，觸類旁通。比如，教學生寫家鄉(xiāng)美食，就可采用先寫后教的方式，此刻的習作往往選材多元，但細節(jié)描寫不夠。于是教師“下水文”以“精美片段”的方式出場，引導多角度對照分析品評。在學生“心欲通而未能，口欲言而未達”時出示“下水文”，其效果不言而喻。

“下水文”具有量身定做的針對性，優(yōu)于一般性范文，只要立足于開啟思維，寫好、用好“下水文”，對于提升習作教學質(zhì)量，具有令人驚喜之效。