謝莉花 吳揚

摘 要 自2019年我國啟動1+X證書制度試點以來，X證書的開發(fā)與運行成為重點。當前，我國存在由人社部門與教育部門分別主管的國家職業(yè)（技能）標準與職業(yè)技能等級標準兩類標準，如何正確認識兩類標準及其關(guān)系是職業(yè)資格證書有效開發(fā)的挑戰(zhàn)。國家職業(yè)（技能）標準以職業(yè)性為邏輯起點，工作要求為等級劃分依據(jù)，采用職業(yè)功能分析法，突出對客觀工作任務的要求;職業(yè)技能等級標準以專業(yè)性為邏輯起點，職業(yè)技能為劃分依據(jù)，采用工作任務分析法，重點在于對個人職業(yè)技能的要求。未來這兩類標準開發(fā)應進一步統(tǒng)一認識和準確定位;加強培訓評價組織的開發(fā)能力建設;在開發(fā)依據(jù)上有效融合職業(yè)邏輯與教育邏輯;在開發(fā)路徑上探索基于職業(yè)特征的深度開發(fā)技術(shù);在開發(fā)內(nèi)容上進一步貫徹綜合職業(yè)能力的理念。

關(guān)鍵詞 國家職業(yè)（技能）標準;職業(yè)技能等級標準;職業(yè)資格證書;1+X證書制度

2019年，我國職業(yè)院校啟動了“學歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”制度試點（1+X證書制度試點）工作，其中“X”是制度實施的核心，其背后的職業(yè)技能等級標準則是證書制度實施的行動標尺和質(zhì)量保障，至關(guān)重要。目前來看，我國存在兩類職業(yè)技能等級標準①，一類是國家職業(yè)資格證書制度中為職業(yè)資格證書頒發(fā)提供基準的職業(yè)（技能）標準，由人社部門負責組織開發(fā)，之前服務于所有職業(yè)院校和院校外機構(gòu)，而當前主要服務于技工院校和院校外職業(yè)技能等級證書的實施。2020年7月，人社部發(fā)布了關(guān)于對水平評價類技能人員職業(yè)資格退出國家職業(yè)資格目錄的公告，擬分批安排70多項水平評價類技能人員職業(yè)資格的退出，雖然諸多水平類職業(yè)資格證書擬退出國家職業(yè)資格目錄，但并不意味著相應標準的失效，它們?nèi)钥勺鳛樵u定技術(shù)技能人才職業(yè)能力水平的參照基準。當前這些職業(yè)（技能）標準也在不斷更新和擴充中，截至2021年6月已達1100多個。另一類是2019年《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱“職教20條”）提出的“職業(yè)技能等級證書”涉及到的職業(yè)技能等級標準，由教育行政部門負責組織開發(fā)，主要服務于院校內(nèi)職業(yè)技能等級證書的實施。截至2021年5月，共發(fā)布了4批400多個職業(yè)技能等級證書標準，“各類職業(yè)技能等級證書具有同等效力。”[1]本文擬在職業(yè)資格證書發(fā)展的背景下對這兩類職業(yè)技能等級標準的文本表述、開發(fā)路徑與內(nèi)容進行梳理與比較，總結(jié)異同與規(guī)律，反思其未來發(fā)展。

一、國家職業(yè)資格證書與職業(yè)技能等級證書的產(chǎn)生與發(fā)展

（一）國家職業(yè)資格證書的產(chǎn)生與發(fā)展

職業(yè)資格證書是證明勞動者具有從事某一職業(yè)崗位或者技能達到某一水平的資格憑證。職業(yè)資格證書制度是國家層面依據(jù)其制定的職業(yè)技能標準或任職資格條件，對勞動者的職業(yè)資格和技能水平進行客觀公正的評價與鑒定，對合格者授予相應的國家職業(yè)資格證書的制度。我國從1994年開始推行國家職業(yè)資格證書制度，主要包括以下五個方面內(nèi)容：國家確定職業(yè)分類;國家制定職業(yè)技能標準;國家指導職業(yè)教育和職業(yè)培訓活動;政府授權(quán)批準考核鑒定機構(gòu)實施職業(yè)技能考核鑒定;國家頒發(fā)職業(yè)資格證書[2]。就其與職業(yè)教育的關(guān)系來說，五項之中職業(yè)分類和職業(yè)（技能）標準是開展職業(yè)教育與培訓活動的基礎(chǔ)，而職業(yè)技能鑒定和職業(yè)資格證書獲得是職業(yè)教育與培訓的直接結(jié)果。

目前所實施的職業(yè)資格證書制度是在過去工人技術(shù)等級考核基礎(chǔ)上建立和發(fā)展起來的，從1991年至2020年，我國職業(yè)資格證書制度發(fā)展歷程如圖1所示，通過對各個時期相關(guān)政策文件的梳理，將我國職業(yè)資格證書制度發(fā)展分為三個階段。

1.雙證并行階段（1991-2002年）

我國職業(yè)學校實施職業(yè)資格證書制度始于20世紀90年代中期，1991-2002年頒布的一系列政策制度表明了我國職業(yè)教育的導向與評價開始從單一的學歷文憑制度過渡到學歷制度與職業(yè)資格制度并重。其中，在1995年實施的《勞動法》和1996年實施的《職業(yè)教育法》中都強調(diào)職業(yè)教育與國家確定的職業(yè)分類和職業(yè)標準相適應，進行職業(yè)技能鑒定，實行學歷證書、培訓證書和職業(yè)資格證書制度。

2.雙證融通階段（2002-2018年）

2002年起，有關(guān)決定和意見顯示出國家政策開始逐步提倡并不斷深化學歷證書與職業(yè)資格證書之間的融通和互認。雙證融通階段是在雙證并行階段基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，是職業(yè)學校實行職業(yè)資格證書制度的一個新階段，即由原先的職校學生為獲取學歷證書需考取某一職業(yè)資格證書的狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學歷證書與職業(yè)資格證書相互融通的狀態(tài)。

3.職業(yè)資格證書清理改革階段（2008年至今）

在職業(yè)資格制度快速發(fā)展的同時，由于其缺少系統(tǒng)的框架設計，致使很多地方和行業(yè)、協(xié)會設置的職業(yè)資格重復量大，而且不少水平評價類職業(yè)資格還被作為準入類運用，我國職業(yè)資格證書制度開始陷入數(shù)量、質(zhì)量和匹配性上的多重困境。因此，從2008年開始，人社部經(jīng)國務院同意開始清理和規(guī)范職業(yè)資格活動，職業(yè)資格證書清理改革階段自此開始。自2014年以來，人社部多批次取消部分職業(yè)資格，最終取消職業(yè)資格共計434項（占總數(shù)的70.2%）[3]，并發(fā)布新的國家職業(yè)資格目錄清單，共有職業(yè)資格140項（其中，專業(yè)技術(shù)人員職業(yè)資格有59項，技能人員職業(yè)資格有81項）[4]，包括準入類職業(yè)資格和水平評價類職業(yè)資格，為建立規(guī)范、科學的職業(yè)資格體系奠定了基礎(chǔ)。

2020年1月，國務院常務會議研究決定分步取消技能水平評價類職業(yè)資格，推行社會化職業(yè)技能等級認定，“將技能人員水平評價職業(yè)資格由政府認定改為實行社會化等級認定，接受市場和社會認可與檢驗，將有利于形成以市場為導向的技能人才培養(yǎng)使用機制，促進產(chǎn)業(yè)升級和高質(zhì)量發(fā)展”。國家職業(yè)資格證書制度的改革推動了我國技能人才評價體系的深化，為打造符合產(chǎn)業(yè)升級和企業(yè)需求的職業(yè)技能人才奠定了制度基礎(chǔ)。國家職業(yè)（技能）標準由人社部牽頭組織開發(fā)，截至2021年，先后頒布1109個國家職業(yè)（技能）標準[5]。這些國家職業(yè)（技能）標準對引導職業(yè)教育培訓、規(guī)范技能鑒定評價、開展職業(yè)技能競賽等發(fā)揮了積極作用。

（二）職業(yè)技能等級證書的產(chǎn)生背景

職業(yè)技能等級證書是“1+X”證書制度的重要組成部分，也是核心創(chuàng)新點。2019年“職教20條”首次提出“啟動1+X證書制度試點工作”，之后，教育部等四部門制定了《關(guān)于在院校實施“學歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”制度試點方案》（以下簡稱《試點方案》），正式啟動“1+X”證書制度試點工作。

1.落實國家放管服政策的需要

2015年國務院首次提出“放管服”改革的概念，內(nèi)涵就是要簡政放權(quán)、放管結(jié)合、優(yōu)化服務?！奥毥?0條”里也提出，各級政府部門由注重“辦”職業(yè)教育向“管理與服務”過渡?！?+X”證書制度的實行是職業(yè)教育落實“放管服”改革的需要與體現(xiàn)，通過引入培訓評價組織來減少政府部門的干預，以社會化機制遴選各行各業(yè)培訓評價組織，加大其在職業(yè)技能等級開發(fā)、教學資源開發(fā)、培訓及評價過程中的參與度與話語權(quán)，推動和深化校企合作。同時，教育部與人社部也建立相應的監(jiān)督、管理與服務機制，定期對職業(yè)技能等級證書有關(guān)工作進行抽查和監(jiān)督，對培訓評價組織行為和職業(yè)院校培訓質(zhì)量進行監(jiān)測和評估。

2.智能化背景下產(chǎn)業(yè)升級與轉(zhuǎn)型的需要

隨著我國進入新的發(fā)展階段，產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整不斷加快，各行各業(yè)對技術(shù)技能人才的需求越來越緊迫，同時要求也越來越高。十九大報告提出，中國經(jīng)濟由高速增長階段轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段，推動著我國產(chǎn)業(yè)由勞動密集型向知識或技術(shù)密集型轉(zhuǎn)型，而在如今智能化時代背景下，產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型需要大量復合型、智能化的高技術(shù)技能人才，“1+X”證書制度通過與企業(yè)生產(chǎn)崗位相聯(lián)系的培訓內(nèi)容、與職業(yè)標準相對接的證書考核，有利于培養(yǎng)跨學科、復合型高素質(zhì)人才，為產(chǎn)業(yè)升級提供堅實的人力資源。

3.職業(yè)教育高質(zhì)量辦學的需要

“職教20條”指出，我國職業(yè)教育還存在“職業(yè)技能實訓基地建設有待加強”“辦學和人才培養(yǎng)水平參差不齊”等問題，要求職業(yè)教育由追求規(guī)模擴張向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)變?！对圏c方案》中提出的“實施高質(zhì)量職業(yè)培訓”也是提高職業(yè)院校辦學質(zhì)量的重中之重。職業(yè)教育作為一種區(qū)別于普通教育的類型教育，加大關(guān)注與職業(yè)相關(guān)的教育與培訓是提升其辦學質(zhì)量與強化辦學特色的關(guān)鍵一步?！?+X”證書制度旨在通過培訓評價組織與試點院校的協(xié)同合作，積極開展高質(zhì)量培訓，推動學歷教育與職業(yè)技能教育的相互融合，培養(yǎng)更多復合型高素質(zhì)技術(shù)技能人才。

二、國家職業(yè)（技能）標準與職業(yè)技能等級標準的開發(fā)比較

證書的實施過程與質(zhì)量保證離不開標準的開發(fā)，證書標準決定了證書權(quán)威性、認可度與適用性，不同的標準開發(fā)指導思想會產(chǎn)生不同的開發(fā)流程與開發(fā)內(nèi)容，進而影響證書的內(nèi)容結(jié)構(gòu)與特點，最終影響整個證書的質(zhì)量。為進一步規(guī)范國家職業(yè)資格證書，人社部修訂頒布了《國家職業(yè)技能標準編制技術(shù)規(guī)程（2018年版）》（以下簡稱《規(guī)程》）[6]，教育部頒發(fā)了《職業(yè)技能等級標準開發(fā)指南》（試行）（2020年版）（以下簡稱《指南》）[7]來開發(fā)相應標準，本文從文本描述、開發(fā)路徑、開發(fā)內(nèi)容三個層面對這兩種標準進行分析，詳見表1。

（一）結(jié)構(gòu)編排與框架內(nèi)容

從文本結(jié)構(gòu)編排上看，《規(guī)程》與《指南》構(gòu)成相似?！兑?guī)程》主要包含范圍、術(shù)語、總則、職業(yè)標準結(jié)構(gòu)要素、職業(yè)標準內(nèi)容、編制程序、職業(yè)標準編排格式等七大部分，其中以職業(yè)標準內(nèi)容與編制程序為核心內(nèi)容;《指南》主要包括范圍、術(shù)語和定義、總則、開發(fā)流程、開發(fā)職業(yè)技能等級標準和職業(yè)技能等級標準編排格式等六大部分，核心內(nèi)容為開發(fā)流程與開發(fā)職業(yè)技能等級標準及編排格式中的標準內(nèi)容。

從文本描述來看，兩者的主要區(qū)別在于標準內(nèi)容。國家職業(yè)（技能）標準內(nèi)容包含四個部分：職業(yè)概況、基本要求、工作要求與權(quán)重表?！奥殬I(yè)概況”是反映職業(yè)的整體情況，包括依據(jù)《國家職業(yè)分類大典》（以下簡稱“《大典》”）采用的職業(yè)名稱、編碼與定義、職業(yè)技能等級（一般分為五級，五級為最低級別）、職業(yè)環(huán)境條件、職業(yè)能力特征、普通受教育程度、職業(yè)技能鑒定要求;“基本要求”包括職業(yè)道德與基礎(chǔ)知識;“工作要求”為標準內(nèi)容的核心，包括職業(yè)各個等級的職業(yè)功能、工作內(nèi)容、技能要求和相關(guān)知識要求;“權(quán)重表”分為理論知識與技能要求權(quán)重表。職業(yè)技能等級標準主要內(nèi)容包括：范圍、規(guī)范性引用文件、術(shù)語和定義、適用院校專業(yè)、面向職業(yè)崗位（群）、職業(yè)技能要求等六個部分，其中職業(yè)技能要求包括職業(yè)技能等級劃分和職業(yè)技能等級要求描述?！兑?guī)程》比《指南》多了評價部分，國家職業(yè)（技能）標準對考核的申報條件、鑒定方式、監(jiān)考人員與考生配比、鑒定場所、鑒定時間以及理論知識和技能要求權(quán)重表均作了規(guī)定，反之，《指南》中雖并未提及考核標準，但其在之后發(fā)布的《試點方案》中有明確規(guī)定。

（二）開發(fā)路徑及其依據(jù)

開發(fā)路徑是指對具體職業(yè)活動或技能標準的開發(fā)，相較于整體的開發(fā)流程更為細致?！兑?guī)程》并未獨立指出職業(yè)技能標準的開發(fā)路徑，但就開發(fā)路徑的內(nèi)涵與功能而言，可將《規(guī)程》職業(yè)標準內(nèi)容中工作要求的邏輯路線看作開發(fā)路徑，從職業(yè)功能到技能與相關(guān)知識要求的推導采用了職業(yè)功能分析法。職業(yè)功能分析法借鑒了國外的功能分析法，功能分析法于20世紀80年代在英國被推廣傳播，其產(chǎn)生與英國以行為主義能力觀為主導的職業(yè)能力觀密切相關(guān)，它認為職業(yè)活動可以被分解為若干獨立的職業(yè)要素。功能分析是根據(jù)職業(yè)活動的結(jié)果和目的研究整個職業(yè)領(lǐng)域，開發(fā)職業(yè)標準的一種整體性系統(tǒng)分析模式，其主要針對工作角色而并非任務[8]。功能分析法的核心在于功能分析，針對某一職業(yè)往往會進行“主要功能模塊”“子功能模塊”和“三級功能模塊”的開發(fā)，同時不同行業(yè)與職業(yè)所選用的功能分析模型也不相同，包括線性模型、循環(huán)模型、程序模型和產(chǎn)品模型等。當前人社部采用的職業(yè)功能分析法弱化了功能分析，突出對完成職業(yè)活動或工作目標所需的工作要求。因此，職業(yè)功能分析法以工作目標或工作結(jié)果為導向，要求職業(yè)功能劃分相對獨立，盡可能不發(fā)生重疊，可操作性強。

相較于《規(guī)程》采用的以工作目標為導向的職業(yè)功能分析法，《指南》明確了職業(yè)技能等級標準的開發(fā)路徑為工作任務分析法，這種開發(fā)方法借鑒了職業(yè)教育項目課程開發(fā)方法，項目課程是指“以典型產(chǎn)品或服務為產(chǎn)品讓學生學完完整工作過程的課程模式”[9]，因此，項目課程開發(fā)核心在于工作任務分析與項目設計，圍繞某一典型工作任務進行職業(yè)能力分析。第一級分析工作領(lǐng)域，第二級分析工作任務，第三級分析職業(yè)技能要求。因此，其職業(yè)技能導向的三級工作任務分析路徑體現(xiàn)了基于工作任務開發(fā)的原則，技能/能力的挖掘是其標準開發(fā)的主要特征。

（三）本質(zhì)內(nèi)涵及開發(fā)要求

開發(fā)內(nèi)容是運用開發(fā)路徑分析出的由工作到職業(yè)能力的基本要求，是隨著每一級開發(fā)路徑不斷深入的實質(zhì)內(nèi)容，是標準開發(fā)的核心。國家職業(yè)（技能）標準開發(fā)內(nèi)容體現(xiàn)在《規(guī)程》中的“工作要求”模塊，是在分析、細化職業(yè)活動的基礎(chǔ)上，對初級工到高級技師各職業(yè)等級從業(yè)人員完成具體工作所應具備的技能與相關(guān)知識要求的描述，主要包括職業(yè)功能、工作內(nèi)容、技能要求和相關(guān)知識要求等內(nèi)容。工作要求內(nèi)容的編寫，原則上應包含在《大典》所定義的職業(yè)種類與描述的主要工作任務范圍內(nèi)，因此，職業(yè)（技能）標準開發(fā)內(nèi)容的本質(zhì)是具體職業(yè)的工作任務要求。

職業(yè)技能等級標準開發(fā)內(nèi)容核心體現(xiàn)在《指南》中的職業(yè)技能要求，職業(yè)技能要求包括縱向職業(yè)技能等級劃分和橫向職業(yè)技能等級要求描述。前者一般分為初級、中級與高級三個等級，要求依次遞進;后者通過對工作領(lǐng)域、工作任務與職業(yè)技能要求的分析對各等級的職業(yè)技能要求進行綜合性描述，職業(yè)技能要求一般從“行為、條件、標準、結(jié)果”四個維度進行描述，內(nèi)容描述不能太籠統(tǒng)抽象。因此，該標準開發(fā)內(nèi)容本質(zhì)為掌握崗位（群）的職業(yè)技能。

在開發(fā)要求上，兩者均體現(xiàn)了科學性、實用性、廣泛性等原則。前者更強調(diào)職業(yè)整體性和等級性，例如，前者的職業(yè)標準應反映當前該職業(yè)活動在我國的整體狀況和水平，不僅要突出該職業(yè)的主流技術(shù)、主要技能要求，而且還應兼顧不同地域或行業(yè)間可能存在的差異，同時還應考慮其未來發(fā)展，并按照從業(yè)人員職業(yè)活動范圍的寬窄、工作責任的大小、工作難度的高低或技術(shù)復雜程度來劃分職業(yè)技能等級[10]。后者關(guān)注個體的職業(yè)技能水平，包括職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)知識與技術(shù)技能等，同時強調(diào)職業(yè)崗位（群）與學校專業(yè)（群）的對應，致力于實現(xiàn)兩者的銜接。

三、國家職業(yè)（技能）標準與職業(yè)技能等級標準的特征

通過對兩種標準開發(fā)現(xiàn)狀的分析不難看出，兩種標準由于不同的開發(fā)主體、指導原則、開發(fā)路徑、開發(fā)內(nèi)容等而具有不同的特征，見表2。

（一）開發(fā)依據(jù)

1.邏輯起點不同：職業(yè)性與專業(yè)性

邏輯起點是標準開發(fā)的總依據(jù)，國家職業(yè)（技能）標準基于《大典》中的職業(yè)（或工種），具有明確的職業(yè)針對性;而職業(yè)技能等級標準則是基于專業(yè)，這里的專業(yè)不僅指學校開設的“專業(yè)”，也與職業(yè)崗位所需的專業(yè)技能對接。

職業(yè)性與專業(yè)性的差異主要體現(xiàn)在兩個方面。一是反映在直觀的證書名稱上。國家職業(yè)（技能）標準原則上直接以《大典》中的職業(yè)（或工種）命名，體現(xiàn)了某一社會職業(yè)的完整資格，如“汽車維修工國家職業(yè)技能等級標準”;而職業(yè)技能等級標準則避免使用職業(yè)（或工種）命名，采用“名詞+動詞”形式，如“汽車運用與維修職業(yè)技能等級標準”，體現(xiàn)某一崗位的技能水平。二是體現(xiàn)在面向?qū)ο蟮奶卣魃?。國家職業(yè)（技能）標準是《大典》中某一職業(yè)（或工種）的標準，全面覆蓋了分布在各行業(yè)的職業(yè)（或工種），具有延續(xù)性與固定性;而“X”技能標準對應的是某一專業(yè)技能，通過對已經(jīng)開發(fā)出的“X”證書名稱的梳理分析可以發(fā)現(xiàn)，“智能”“數(shù)據(jù)”“計算”“照護”等詞語高頻出現(xiàn)，體現(xiàn)了明顯的時代前沿性，反映了智能化時代與新時代的技術(shù)新需求。而這些技能不同于國家資格證書僅適用于某一職業(yè)的固定性，其適用于不同的職業(yè)（或工種），建立起一（技能）對多（職業(yè)）的關(guān)系，具有開放性與靈活性。

2.等級劃分依據(jù)不同：工作要求與職業(yè)技能

國家職業(yè)（技能）等級沿襲國家職業(yè)資格等級劃分，一般分為五個等級，由低到高分別為：五級（初級工）、四級（中級工）、三級（高級工）、二級（技師）和一級（高級技師）。等級劃分體現(xiàn)了各等級職業(yè)工作要求的區(qū)分，從“運用基本技能完成常規(guī)工作”到“熟練運用基本技能完成常規(guī)工作”再到“熟練運用基本技能和專門技能完成較為復雜的工作”，實質(zhì)是工作任務難度的提升。因此，國家職業(yè)（技能）等級劃分以工作要求為核心，“按照從業(yè)人員職業(yè)活動范圍的寬窄、工作責任的大小、工作難度的高低或技術(shù)復雜程度來劃分”，出發(fā)點與落腳點均為職業(yè)活動或工作崗位，體現(xiàn)極強的職業(yè)性與目的性。

職業(yè)技能等級不以工作任務難度作為劃分標準，而是轉(zhuǎn)向?qū)Α叭恕钡穆殬I(yè)技能的考核，包括職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)知識、技術(shù)技能等方面的綜合要求，反映了職業(yè)技能等級標準對個體綜合能力的要求（職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)知識、技術(shù)技能等），脫離工作崗位對人的限制，將重心放在對個人職業(yè)技能的評價上而非工作要求的基本滿足。這并不代表職業(yè)技能考核不看重工作任務的完成，而是在此基礎(chǔ)上更關(guān)注個體在完成任務過程中所展現(xiàn)的綜合性能力，如計劃、調(diào)整、評價能力等。職業(yè)技能等級標準劃分也充分考慮了工作世界的崗位層級、教育系統(tǒng)的學歷證書層次以及技術(shù)技能掌握程度，體現(xiàn)出良好的層次性和銜接性，與現(xiàn)有的學歷教育及工作經(jīng)歷之間形成了很好的對接，為今后依據(jù)國家資歷框架和學分銀行開展等值互換、成果積累奠定了良好基礎(chǔ)[11]。

（二）開發(fā)路徑

國家職業(yè)（技能）標準開發(fā)路徑采用的是職業(yè)功能分析法?！兑?guī)程》將職業(yè)功能定義為從業(yè)人員所要實現(xiàn)的工作內(nèi)容，或本職業(yè)活動的主要方面（活動項目），從職業(yè)功能入手進行工作內(nèi)容、技能要求以及相關(guān)知識的確定。

上文提到這種以工作目標為導向的職業(yè)功能分析法借鑒了英國的功能分析模式，將每一個職業(yè)的工作內(nèi)容劃分為一個個職業(yè)功能，并將完成職業(yè)功能看作勝任該工作崗位的職業(yè)能力，使得技能標準開發(fā)與工作崗位要求更緊密，符合標準開發(fā)的職業(yè)性邏輯起點。然而這種標準開發(fā)方法受到行為主義能力觀的影響，把學習理解為“投入”和“產(chǎn)出 ”之間的線性關(guān)系，把能力理解為完成崗位任務可觀察、確定和描述的技能、知識和態(tài)度，認為這些因素之和就是職業(yè)的整體，能力發(fā)展是按照教育者意愿自上而下進行的傳遞，這體現(xiàn)了行為主義理論對學習的理解[12]。這就容易導致該標準具有鮮明的崗位特性與單一性，較少關(guān)注職業(yè)認知能力發(fā)展等教育性目標，忽略隱性知識的影響，不關(guān)注復雜工作要素的內(nèi)部聯(lián)系，即人類工作的整體性特征和經(jīng)驗成分[13]，缺少與職業(yè)教育教學的深度聯(lián)系，自然也無法成功幫助學生獲取適應各種工作過程與要求的可遷移能力。

不同于面向社會職業(yè)的職業(yè)技能標準，職業(yè)技能等級標準具有職業(yè)性與教育性雙重屬性，兼顧了行業(yè)企業(yè)崗位實際需求與教育培養(yǎng)學生能力的育人要求。在某種程度上，“X證書”國家考核標準就是國家頒布的某專業(yè)的國家職業(yè)技能標準[14]，其開發(fā)的同時對接了社會職業(yè)技能標準與教育專業(yè)教學標準，因此其開發(fā)路徑采用的工作任務分析方法借鑒了DACUM與BAG（典型工作任務分析法）等課程開發(fā)模式，要求同時考慮有關(guān)職業(yè)標準與專業(yè)教學標準，實現(xiàn)技能標準與專業(yè)教學標準的有效銜接。工作領(lǐng)域——工作任務——職業(yè)技能要求的三級分析法是以職業(yè)技能為導向的，首先按照工作性質(zhì)與要求分解成一個個工作領(lǐng)域，再通過對工作領(lǐng)域內(nèi)容的分析分解成相對獨立、完整的工作任務，最后分析實現(xiàn)每個工作任務所應具備的職業(yè)技能要求。工作任務及職業(yè)技能分析開發(fā)參與主體有：負責組織協(xié)調(diào)與監(jiān)督的政府部門，開發(fā)主體——職業(yè)教育培訓評價組織，實施主體——各層次職業(yè)院校。以“汽車運用與維修職業(yè)技能等級標準”開發(fā)為例，該標準借鑒國際汽車維修專業(yè)學習領(lǐng)域慣用的模塊劃分框架，根據(jù)汽車維修行業(yè)汽車維修工的職業(yè)活動范圍特征和職業(yè)能力水平特征將汽車維修職業(yè)活動內(nèi)容高度整合后進行結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化處理，然后以多層次模塊化的方式反映職業(yè)活動的內(nèi)容，同時在細化的職業(yè)活動內(nèi)容下抽取各種代表性和典型性的職業(yè)操作技能活動，從而充分體現(xiàn)標準的職業(yè)性與教育性[15]。這種開發(fā)路徑強調(diào)與工作情境相關(guān)的系統(tǒng)分析，有利于相對應的專業(yè)課程開發(fā)與教學實踐。

（三）開發(fā)內(nèi)容

不同的開發(fā)路徑導致標準開發(fā)結(jié)果的區(qū)別，以工作目標為導向的國家職業(yè)（技能）標準開發(fā)內(nèi)容基于真實、具體的職業(yè)中各個工作任務內(nèi)容與要求，原則上不得超出《大典》所規(guī)定的職業(yè)種類與涵蓋的工作任務范圍，因此開發(fā)內(nèi)容更具延續(xù)性與實用性，反映出具體工作崗位中一個個獨立的、可量化、可檢驗的任務。而以職業(yè)技能為導向的“X”標準開發(fā)內(nèi)容本質(zhì)為掌握某種職業(yè)技能所需要的職業(yè)能力要求，規(guī)定從“行為、標準、條件、結(jié)果”四個維度對職業(yè)技能進行考察，注重每個工作任務內(nèi)部職業(yè)知識與技能的聯(lián)系，關(guān)注對個體職業(yè)技能的評價，而不僅僅從工作任務要求出發(fā)。

以“國家職業(yè)技能標準——保育員”與相關(guān)的“幼兒照護職業(yè)技能等級標準”為例，五級保育員“衛(wèi)生管理與教育”職業(yè)功能里包含“清潔”“消毒”和“物品管理”三項工作任務[16]。這些工作任務都是日常工作崗位要求，具有較強的操作性與實踐性，但是很難作為一門專業(yè)課程在職業(yè)教育或培訓中教授;而“‘幼兒照護職業(yè)技能等級標準”中初級職業(yè)技能等級要求“安全防護”工作領(lǐng)域，被劃分為“安全風險識別與處置”“常見傷害情景處理”和“異物傷害情景處理”工作任務[17]，三者具有整體性、遞進性與遷移性，基于職業(yè)技能要求的工作任務更適合作為教學內(nèi)容。此外，從內(nèi)容上看，初級幼兒照護職業(yè)技能等級標準明顯比五級保育員標準更嚴格、詳細，準入門檻更高。同是與幼兒身體安全相關(guān)的考核，五級保育員只涉及到“健康管理與教育”職業(yè)功能中的“健康觀察”“體格檢查”與“情緒管理”，具體的技能與相關(guān)知識要求也比較淺顯易懂，部分是職業(yè)工作要求，而非真正體現(xiàn)職業(yè)能力要求;而初級幼兒照護職業(yè)技能等級標準涉及到“日常保健”工作領(lǐng)域中的“生長發(fā)育測量”“體溫測量與異常處理”“常見病識別與照護”和“常見傳染病防護”，細分的職業(yè)技能要求更為專業(yè)豐富，體現(xiàn)了職業(yè)技能等級標準開發(fā)內(nèi)容中專業(yè)知識、技能與工作任務的協(xié)調(diào)，注重核心職業(yè)能力的培養(yǎng)。具體比較見表3。

通過對以上兩個標準開發(fā)指導性文件的內(nèi)容分析與特征比較發(fā)現(xiàn)，在邏輯起點層面，國家職業(yè)（技能）標準以《大典》為依據(jù)，具有傳統(tǒng)的職業(yè)性，而教育部開發(fā)的職業(yè)技能等級標準，從專業(yè)性出發(fā)兼顧職業(yè)性與教育性的平衡。邏輯起點的不同導致兩者邏輯劃分等級依據(jù)的差異，前者基于不同難度的工作要求劃分，而后者則更關(guān)注人的整體評價，以職業(yè)技能水平為依據(jù)。在開發(fā)路徑上，國家職業(yè)（技能）標準借鑒英國功能分析法采用以工作目標為導向的職業(yè)功能分析法，因此開發(fā)內(nèi)容的操作性與實踐性更強，注重崗位現(xiàn)實工作任務的完成;而職業(yè)技能等級標準則采用兼顧教學培訓需求的工作任務分析法，其專業(yè)性和遷移性更強，有助于個體職業(yè)技能的培養(yǎng)。

四、總結(jié)與反思

盡管兩種標準各有特色，但是職業(yè)教育作為跨界性的類型教育必須充分考慮國家職業(yè)標準、職業(yè)技能等級標準與專業(yè)教學標準內(nèi)部的對接。以職業(yè)教育與培訓發(fā)達的德國為例，在德國并不存在社會職業(yè)標準，只有針對教育職業(yè)開發(fā)的教育職業(yè)標準，即職業(yè)教育條例。德國的職業(yè)標準不是獨立開發(fā)的，一般與教育和評估標準相結(jié)合，是融合在教育標準和評估標準開發(fā)過程之中的[18]。因此，只有正確處理兩類標準的關(guān)系并合理借鑒各自所長，才能構(gòu)建符合職業(yè)教育本質(zhì)特征的標準體系。

（一）統(tǒng)一認識：正確處理兩種標準間關(guān)系

國家職業(yè)（技能）標準是國家職業(yè)資格證書開發(fā)的依據(jù)和基礎(chǔ)，其面向的是所有職業(yè)，是我國各職業(yè)能力培養(yǎng)與評價的綱領(lǐng)性文件，在整個國家職業(yè)標準體系中起著主導作用。具體而言，面向國家定義的正規(guī)社會職業(yè)，具有覆蓋該職業(yè)相應要求的特點，無論對于校內(nèi)職前培養(yǎng)還是校外職后培訓，都起到積極的職業(yè)導向作用。職業(yè)技能等級標準是“X”證書的開發(fā)標準，“X”證書體現(xiàn)的是崗位（群）能力要求，是在對崗位分析整合基礎(chǔ)上的概括化提煉，反映的是具有時代特征與產(chǎn)業(yè)升級需求的技能水平。因此，對以職業(yè)為中心的國家職業(yè)資格證書起到了補充、強化、拓展作用，國家職業(yè)（技能）標準應當有選擇性地將符合現(xiàn)實需要與未來發(fā)展趨勢的“X”技能所對應的新崗位納入其中，滿足職業(yè)與個體的可持續(xù)性發(fā)展。在現(xiàn)實中，學習者既可以基于自身職業(yè)準入與晉升的需要考取國家職業(yè)資格證書，也可以出于個人發(fā)展需要與興趣特長等考取“X”證書。

我國的1+X理應是“學歷證書+職業(yè)資格證書+職業(yè)技能等級證書（側(cè)重附加資格）”，但隨著人社部水平類職業(yè)資格證書的取消[19]，原先的水平類職業(yè)資格證書也轉(zhuǎn)變?yōu)榱恕癤”，而人社部和教育部的“X”的職業(yè)面寬并不一致，前者指向國家職業(yè)分類大典中被規(guī)定的社會職業(yè)，后者指向職業(yè)基礎(chǔ)上某一職業(yè)方向的深化、補充或擴展。這也意味著，未來還需不斷豐富X的內(nèi)涵，其核心功能要在承接基礎(chǔ)職業(yè)資格培訓與考核認定的部分功能的基礎(chǔ)上，同時具備附加擴展培訓與考核功能[20]，一方面保證我國的X具有職業(yè)（群）的寬基礎(chǔ)，另一方面對接新技術(shù)發(fā)展及新工作要求的活模塊。X證書及其標準是“1”作為學歷證書及其標準的有益補充，具有提升時代性就業(yè)能力的功能。如果“X”脫離了“1”，則僅僅是模塊式的培訓，不能體現(xiàn)職業(yè)或?qū)I(yè)的整體性和發(fā)展性，作為完整的職業(yè)教育來說，需要培養(yǎng)的是可持續(xù)發(fā)展的綜合職業(yè)能力。

（二）開發(fā)主體：加強培訓評價組織建設

我國國家職業(yè)技能等級認定由過去的政府認定轉(zhuǎn)變?yōu)橛萌藛挝缓蜕鐣嘤栐u價組織認定，充分釋放了市場力量，滿足了行業(yè)企業(yè)的實際需求。然而，職業(yè)技能等級標準開發(fā)與認定的理想過程是職業(yè)邏輯與教育邏輯的融合對接，如何解決教育公益育人性與職業(yè)培訓評價市場利益化之間的矛盾呢？在《指南》中就引進了新主體——培訓評價組織，培訓評價組織應該是一種集行業(yè)組織、教育機構(gòu)、評價機構(gòu)的屬性為一體的多功能組織，這種機構(gòu)應該成為行業(yè)組織、教育機構(gòu)、評價機構(gòu)的“經(jīng)濟代理人”，具備凝聚行業(yè)企業(yè)、院校和考核評價機構(gòu)力量的能力。其原型是社會培訓評價組織，通過社會化機制公開招募并被擇優(yōu)遴選，主要職責包括：“X”標準開發(fā)、教材和學習資源開發(fā)以及考核站點建設和考核頒證。因此，培訓評價組織作為多元利益方代表，最適合成為職業(yè)技能標準開發(fā)主體，以實現(xiàn)多方利益沖突的平衡，同時政府部門負責組織與監(jiān)管標準開發(fā)過程。而當前培訓評價組織大多是具有行業(yè)引領(lǐng)性的企業(yè)，對于未來需承擔的多功能角色，還需進行持續(xù)及重點建設。尤其是“X”證書背后的職業(yè)技能標準建設方面，還需統(tǒng)一理念，規(guī)范開發(fā)程序，保障開發(fā)質(zhì)量。

（三）開發(fā)依據(jù)：有效融合職業(yè)邏輯與教育邏輯

更為完善的職業(yè)技能標準應當同時具備教育性與職業(yè)性，以實現(xiàn)職業(yè)體系需求與教育體系培養(yǎng)供給的對接。我國國家職業(yè)（技能）標準開發(fā)的邏輯起點雖然為職業(yè)性，但其過程必須考慮職業(yè)邏輯與教育邏輯的對接與融合。參照職業(yè)技能等級標準開發(fā)，在開發(fā)依據(jù)上考慮與專業(yè)教學標準開發(fā)的對接，等級劃分依據(jù)不僅限于各崗位工作要求，也要充分考察個體的職業(yè)技能水平，應從對“職業(yè)活動”的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)Α叭说幕顒印钡脑u價。對于職業(yè)技能等級標準的開發(fā)結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，應在通過對職業(yè)功能或工作任務的分析獲得工作基本要求的基礎(chǔ)上，加強對職業(yè)能力條目的開發(fā)。職業(yè)能力條目是溝通工作任務與教學課程的橋梁，需在滿足完成現(xiàn)實工作任務要求的同時也要蘊含足夠的教育元素，如對職業(yè)道德、個人能力、核心價值觀的要求等。另外，也要積極探索國家職業(yè)證書與學歷證書、“X”證書的等值融通，通過職業(yè)教育“學分銀行”建設，對學歷證書和職業(yè)技能等級證書所體現(xiàn)的學習成果進行記錄和存儲，計入個人學習賬號，嘗試學習成果的認定、積累與轉(zhuǎn)換，促進學歷證書與職業(yè)技能等級證書互通，為構(gòu)建國家資歷框架奠定基礎(chǔ)。

（四）開發(fā)路徑：探索基于職業(yè)特征的深度開發(fā)技術(shù)

國家層面的職業(yè)技能標準是對標準開發(fā)過程的指導性要求，但在具體的開發(fā)技術(shù)層面應當依據(jù)職業(yè)性質(zhì)與特征做出設計與創(chuàng)新。英國會計和醫(yī)療衛(wèi)生行業(yè)的國家職業(yè)資格證書之所以被認為是成功的，是因為它們都根據(jù)自身行業(yè)的要求和特點對國家職業(yè)資格框架的許多規(guī)則進行了修改[21]，沒有充分考慮職業(yè)性質(zhì)、特征與需求的標準開發(fā)技術(shù)是無法契合職業(yè)要求的。

《指南》中關(guān)于職業(yè)技能等級標準的開發(fā)路徑是：工作領(lǐng)域——工作任務——職業(yè)技能要求，有利于1與X之間的融合，因為職業(yè)院校的專業(yè)教學標準也是依據(jù)這樣的模式來開發(fā)的。根據(jù)工作領(lǐng)域、工作任務、職業(yè)能力要求再轉(zhuǎn)化為相應的課程設置、課程模塊和課程內(nèi)容。所以，這也意味著，后續(xù)專業(yè)教學標準與職業(yè)技能等級標準進行融合的時候，職業(yè)能力條目發(fā)揮著關(guān)鍵作用，通過職業(yè)能力的比較，或者增加，或者包含，或者替代的方式，實現(xiàn)兩個標準的融合，進而再開發(fā)相應的教育或培訓內(nèi)容?？傮w來說，職業(yè)技能等級標準的開發(fā)技術(shù)應有利于后續(xù)“1”與“X”的融合。

國家職業(yè)（技能）標準采用工作目標導向的職業(yè)功能分析法，職業(yè)技能等級標準采用職業(yè)能力/技能導向的工作任務分析法，兩者沒有絕對的優(yōu)與劣，選擇哪種開發(fā)方法應當取決于開發(fā)對象即職業(yè)（或技能）的性質(zhì)與特征，但無論哪種方法，都需在職業(yè)工作內(nèi)容分析之后進行職業(yè)能力的深度挖掘，以促成未來職業(yè)技術(shù)人才對工作進行獨立計劃、實施與評價的能力，并且重視除了知識、技能掌握之外的情感、態(tài)度、價值觀的融入，如工匠精神、職業(yè)道德、自我發(fā)展、終身學習等。因此，這也意味著，除了重視學習成果獲得外，開發(fā)技術(shù)也應盡可能將知識、技能與能力進行一體化培養(yǎng)，按照工作/學習過程的邏輯來設計，在過程中體現(xiàn)職業(yè)行動邏輯與能力的培養(yǎng)。

（五）開發(fā)內(nèi)容：進一步貫徹綜合職業(yè)能力的理念

盡管人社管理部門與教育管理部門針對國家職業(yè)（技能）標準與職業(yè)技能等級標準開發(fā)分別頒布了相應的《規(guī)程》與《指南》，然而兩者都并沒有充分體現(xiàn)對個人綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。前者注重對實際工作崗位任務的確定與職業(yè)功能的分析，體現(xiàn)以職業(yè)和崗位為中心;后者盡管考慮到對個人職業(yè)能力的培養(yǎng)，但在《指南》頒布前后，不同的職業(yè)技能等級標準開發(fā)規(guī)范與內(nèi)容描述也不同，即使在《指南》頒布后，發(fā)布的職業(yè)技能等級標準開發(fā)都使用了三級分析法，但是規(guī)范程度卻有差異，例如有的職業(yè)能力條目缺乏對能力的深度分析與描述，這會導致對于由能力向教育或培訓課程和內(nèi)容轉(zhuǎn)化所產(chǎn)生的新信息量不夠;有的職業(yè)能力條目缺乏綜合能力觀的視角，一些職業(yè)能力條目體現(xiàn)出比較多的是職業(yè)知識和技能，而關(guān)于職業(yè)素養(yǎng)、態(tài)度、價值觀并沒有一體化地體現(xiàn)。此外，一些已開發(fā)的職業(yè)技能等級標準在后續(xù)開發(fā)教學資源的時候，還需進一步改進并完善以保證綜合能力的形成與評價。

參 考 文 獻

[1]國務院關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知[Z].國發(fā)[2019]4號，2019-01-04.

[2]陳宇.我國職業(yè)資格證書制度的回顧與前瞻[J].教育與職業(yè)，2004（1）：18-20.

[3]人社部繼續(xù)清理取消職業(yè)資格許可和認定事項[EB/OL].（2017-01-18）[2020-05-28].http：//www.gov.cn/xinwen/2017-01/18/content_5160873.htm.

[4]人力資源和社會保障部關(guān)于公布國家職業(yè)資格目錄的通知[EB/OL].（2017-09-12）[2020-06-10].http：//www.mohrss.gov.cn/gkml/zcfg/gfxwj/201709/t20170915_277385.html.

[5]千余種國家職業(yè)技能標準實現(xiàn)線上免費查詢[EB/OL].（2021-06-03）[2021-07-02].http：//www.mohrss.gov.cn/SYrlzyhshbzb/rdzt/zyjntsxd/zyjntsxd_zxbd/202106/t20210603_415721.html.

[6][10]人社部頒布《國家職業(yè)技能標準編制技術(shù)規(guī)程（2018年版）》[EB/OL].（2018-03-16）[2020-06-10].http：//www.mohrss.gov.cn/SYrlzyhshbzb/dongtaixinwen/buneiyaowen/rsxw/202009/t20200923_389782.html.

[7]國家職業(yè)教育指導咨詢委員會.關(guān)于發(fā)布《職業(yè)技能等級標準開發(fā)指南（試行）》的公告[EB/OL].（2020-06-19）[2020-07-10].https：//vslc.ncb.edu.cn/csr-detail？activeDiv=1&contentId=1274889709146877953.

[8]王雁琳.功能分析：英國職業(yè)標準開發(fā)評述[J].職業(yè)技術(shù)教育，2007（22）：81-83.

[9]徐國慶.職業(yè)教育項目課程的內(nèi)涵、原理與開發(fā)[J].職業(yè)技術(shù)教育，2008（19）：5-11.

[11]潘海生，李陽.職業(yè)教育1+X證書的外在表征與本質(zhì)解構(gòu)——基于15份職業(yè)技能等級標準的文本分析[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2020（6）：5-12.

[12]趙志群.我國職業(yè)教育課程模式的發(fā)展[J].職教論壇，2018（1）：52-57.

[13]HAGER， P. Competency standards[J]. The Vocational Aspect of Education， 1995，47（2）：141-151.

[14]楊堆元.職業(yè)教育“1+X證書”制度中“X證書”考核標準探討[J].職教論壇，2019（7）：54-58.

[15]馬春陽.基于教師視域的汽車運用與維修職業(yè)技能等級標準審視[J].汽車維護與修理，2019（20）：18-22.

[16]人力資源和社會保障部職業(yè)技能鑒定中心.國家職業(yè)技能標準——保育員[EB/OL].（2019-04-02）[2020-06-25].http：//www.cettic.gov.cn/zyjnjd/zyjnbz/2019-04/02/content_464980.htm.

[17]職業(yè)技能等級證書信息管理服務平臺.幼兒照護職業(yè)技能等級標準（2020版）[EB/OL].（2020-03-16）[2020-06-25].https：//pvc-e7031f9b-6522-11e9-883f-fa163e9e2c22.obs.cn-north-1.myhuaweicloud.com/prod/image/2020-03-15/58e956c03b0a4a34abb0f0670d2571c6.pdf.

[18]謝莉花，唐慧， 德國雙元制職業(yè)教育專業(yè)設置探析——“教育職業(yè)”的分類、結(jié)構(gòu)與標準[J]. 現(xiàn)代教育管理，2018（3）：92-97.

[19]人力資源社會保障部辦公 廳.人力資源社會保障部辦公廳關(guān)于對水平評價類技能人員職業(yè)資格退出目錄有關(guān)安排進行公示的公告[EB/OL].（2020-07-10）[2020-07-16].http：//www.mohrss.gov.cn/SYrlzyhshbzb/zwgk/gggs/tg/202007/t20200710_379053.html？from=timeline&isappinstalled=0.

[20]鄂甜.德國職業(yè)教育附加資格模塊的施行及其價值——兼論對我國1+X證書制度試點的借鑒意義[J].職業(yè)教育研究，2020（2）：86-92.

[21]李庶泉.英國國家職業(yè)資格證書制度改革的取向[J].職教論壇，2016（28）：81-86.