孫曉霞

隨著“全科閱讀”這一新興理念深入人心，我校推行“全科閱讀教學(xué)”已經(jīng)一年多了，結(jié)合這一過程及教學(xué)現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)這是一段舉步維艱的路程。各學(xué)科老師的認(rèn)識與落實情況參差不齊，究其原因，主要是部分老師缺乏明晰的理解與科學(xué)的操作?！叭崎喿x教學(xué)”在認(rèn)識和落實上存在誤區(qū)或困惑。

一、認(rèn)識的偏頗

1.“全科閱讀”的目標(biāo)、意義、價值不明確。

隨著教學(xué)理念的深入以及對中高考試題的解讀，大部分教師對“全科閱讀”有了一定的認(rèn)識，但對其實施的意義卻沒有深入的理解。仍然有很多教師把“全科閱讀”看作是把知識點入在大量的閱讀材料中，耗費了學(xué)生思考問題的時間，從而在教學(xué)中把其當(dāng)成教學(xué)負(fù)擔(dān)，認(rèn)為閱讀應(yīng)該是語文學(xué)科的任務(wù)，或是把它看成教學(xué)中的旁逸斜出。在實施過程中，將不明確的理念與不科學(xué)的操作草草代入工作中。有的學(xué)校為了應(yīng)付檢查，搜集大量的學(xué)科閱讀材料，冠之以“全科閱讀”教學(xué)材料。

“全科閱讀”顧名思義：閱讀領(lǐng)域的擴(kuò)展、閱讀內(nèi)容的擴(kuò)充、閱讀對象的擴(kuò)大，即每門學(xué)科都要滲透學(xué)科閱讀意識，探究閱讀方法，整合閱讀資源，融入到學(xué)科學(xué)習(xí)中去，以提高所有學(xué)生的閱讀能力、掌握知識能力、解決問題能力，從而達(dá)到提高學(xué)生的核心素養(yǎng)為目標(biāo)。

例如某一學(xué)科的同一問題，可能有兩種形式呈現(xiàn)：一種為傳統(tǒng)的學(xué)科測試的直接答題形式;另一種為融入閱讀環(huán)境，在理解與辨析后的答題形式。那么，我們不難認(rèn)識到形式一的直接答題模式培養(yǎng)的是學(xué)生的某種固定能力。而形式二通過閱讀答題過程，培養(yǎng)的是學(xué)生的認(rèn)知能力、理解能力、篩選信息能力、應(yīng)用能力、表達(dá)能力等。后者分析問題、解決問題的過程綜合培養(yǎng)了學(xué)生的閱讀能力，推動了學(xué)生的思維深度，從而達(dá)到了學(xué)生具備掌握知識、運用知識解決問題的能力的目標(biāo)，是對學(xué)生潛能的挖掘與激發(fā)。

2.“全科閱讀”中的“全科”與“閱讀”的認(rèn)識片面化。

第一種片面認(rèn)識為：“全科”，大家的潛意識就是“所有學(xué)科”，“閱讀”就是要加大閱讀量，從而形成一種固化思維，“全科閱讀”就是“每一門學(xué)科都要加大閱讀量”。

第二種片面認(rèn)識為：閱讀是語文學(xué)科的一項基本能力，我們就要將語文學(xué)科的閱讀方法、閱讀形式融入到其他的學(xué)科中，就是全科閱讀。

第三種片面認(rèn)識為：每一門學(xué)科都有閱讀教學(xué)，各自為政，形成一種學(xué)科閱讀“百花園”或“閱讀大拼盤”，而忽略了學(xué)科之間的融合與整合。

“全科閱讀”不是語文學(xué)科的主導(dǎo)力量來引領(lǐng)其他學(xué)科的閱讀教學(xué)，應(yīng)該轉(zhuǎn)變的是將語文學(xué)科的“主導(dǎo)”變“助力。語文學(xué)科重視閱讀方法與能力，是基于讀寫基礎(chǔ)上的語言的理解與建構(gòu)，是語言輸入與輸出能力的提升。其他學(xué)科應(yīng)該基于各學(xué)科的知識點與核心素養(yǎng)，來確定各學(xué)科閱讀的拓展點并整合相關(guān)資源，再將這些閱讀素材有機(jī)融合到學(xué)科學(xué)習(xí)的過程中。在這一過程中，要融入閱讀速度的訓(xùn)練、閱讀方法的指導(dǎo)、培養(yǎng)縱深而全面思考的能力。學(xué)科閱讀要結(jié)合學(xué)科語言和知識體系的特點，結(jié)合生活實際的應(yīng)用，可以有針對性的進(jìn)行“跨學(xué)科”的綜合閱讀訓(xùn)練。

3.“全科閱讀”中的“閱讀”內(nèi)容的模糊性。

很多教師理解為，“全科閱讀”的推行，就是要在自己學(xué)科教學(xué)過程中融入一些拓展資料的閱讀，或是將知識放置于一定的語境中去閱讀、理解、掌握，通過閱讀來了解或補(bǔ)充知識的內(nèi)涵、外延、應(yīng)用。這一理解有一定的合理化，但在閱讀內(nèi)容拓寬的同時，也應(yīng)該注重學(xué)科閱讀自身的特殊性，要做到“量體裁衣”，不能求多求全，反之會弱化學(xué)科固有的特點。

比如說語文與數(shù)學(xué)兩大學(xué)科的區(qū)別，語文重視文學(xué)性文本的閱讀，數(shù)學(xué)重視的是實用類文本閱讀。語文學(xué)科閱讀內(nèi)容一般形象、生動化，教師關(guān)注的是在閱讀過程中的信息、情節(jié)、語言表達(dá)、情感、主旨等內(nèi)容，閱讀時需要培養(yǎng)的是理解、表達(dá)、發(fā)散思維的能力。數(shù)學(xué)則不然，數(shù)學(xué)學(xué)科語言具有高度抽象性、準(zhǔn)確性，閱讀需要較強(qiáng)的邏輯思維能力，學(xué)生需要在具備大量的先備知識的基礎(chǔ)上才能進(jìn)行閱讀理解。

二、教學(xué)過程中著力點的差池

1.各學(xué)科教學(xué)中重在加大課外閱讀資料，忽略了課堂是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的主陣地。

由于認(rèn)識的偏頗，導(dǎo)致在教學(xué)過程中實施的粗淺，有一些學(xué)科的閱讀操作，是將某個知識點（定理）的背景、外延等大量資料發(fā)放給學(xué)生閱讀，美其名曰自己的“學(xué)科閱讀”，學(xué)生從閱讀中得到了什么？無非是通過趣味性，了解了一些信息等，屬于淺層次的認(rèn)知與記憶，這一過程可以看作是機(jī)械地閱讀，對于學(xué)生的思維能力培養(yǎng)等同虛設(shè)。

那么我們學(xué)科閱讀內(nèi)容的設(shè)置應(yīng)該如何界定？學(xué)科閱讀首先是為達(dá)成課堂教學(xué)目標(biāo)而設(shè)置閱讀內(nèi)容的?？筛鶕?jù)課堂教學(xué)任務(wù)的需要而設(shè)置外延閱讀資料、結(jié)合生活實際的問題語境資料、知識應(yīng)用情境閱讀資料、圖表圖像資料等，所提供的資料可以是一篇，也可以是一段，要有針對性，有所取舍，為教學(xué)任務(wù)和達(dá)成目標(biāo)而服務(wù)。學(xué)科閱讀其次是為課堂內(nèi)而設(shè)置內(nèi)容的，并非給課外增設(shè)相關(guān)閱讀資料。在課堂上，老師更能關(guān)注到學(xué)生在閱讀和學(xué)習(xí)中閱讀速度、篩選整合信息的能力、運用知識能力、創(chuàng)新思維的發(fā)展等，更能因材施教、因人而宜地發(fā)展個性與能力，從而提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。

2.各學(xué)科各自為“正”，各得其“法”，閱讀中既缺少方法的指導(dǎo)，又淡薄了學(xué)科意識。

在教學(xué)中，語文教學(xué)比較注重學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提高，對閱讀方法的指導(dǎo)相對較多，常用的閱讀方法也要結(jié)合閱讀文本的不同、閱讀需求的不同來選擇。比如說，從閱讀方式的角度、從學(xué)習(xí)文本的角度、從思維方法的角度，都分別有不同的閱讀方法指導(dǎo)。所以對于不同的學(xué)科來說，更是要結(jié)合學(xué)科特點，來進(jìn)行閱讀方法的指導(dǎo)和應(yīng)用。

各學(xué)科應(yīng)該有統(tǒng)一的認(rèn)識，要關(guān)注從思維方法的角度去指導(dǎo)學(xué)科的閱讀方法。比如說我們最常用的閱讀方法有篩選關(guān)鍵詞句、對比或類比式分析、歸納整合有效信息等。當(dāng)然，各學(xué)科結(jié)合自己的特點應(yīng)該探究出適合學(xué)科閱讀指導(dǎo)方法。

《閱讀力進(jìn)階》中談到青少年閱讀有兩個階段——從“學(xué)習(xí)閱讀”的階段發(fā)展到“通過閱讀來學(xué)習(xí)”的階段。簡單地理解為，教師在學(xué)科教學(xué)中要不斷參透閱讀意識，關(guān)注閱讀方法指導(dǎo)，提高學(xué)生的閱讀能力，從而到達(dá)更高的階段，即讓學(xué)生在閱讀文本的基礎(chǔ)上，能具備深度思考、交流、展示、評價的綜合素養(yǎng)。所以說“全科閱讀”是一種教學(xué)理念和學(xué)習(xí)方式的更新，對我們教師提出了更高的挑戰(zhàn)，我們不要只停留在閱讀能豐富思想、增進(jìn)智慧的層面上，要向“提高閱讀指導(dǎo)能力”“提高閱讀素養(yǎng)”的方向進(jìn)軍，將“閱讀”與“學(xué)科教學(xué)”有效鏈接。

（作者單位：乳山市實驗初級中學(xué)）