鄒響太

摘 ? ?要：要解決輸入與輸出缺乏良性互動、課內(nèi)與課外缺乏有機(jī)互補(bǔ)、反思與反饋缺乏有效互助等問題，初中英語閱讀教學(xué)可采用基于深度學(xué)習(xí)的“以寫促讀”策略，通過優(yōu)化讀后續(xù)寫、改寫、創(chuàng)寫、批注等寫作活動，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度閱讀。

關(guān)鍵詞：初中英語;閱讀教學(xué);深度閱讀;以寫促讀

初中英語閱讀教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生多元能力、涵養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑。借助閱讀，學(xué)生與作者交談，與文本對話，與世界溝通，與自我交流。因此，優(yōu)化英語閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生探尋作者意圖和文本意蘊(yùn)，將自我經(jīng)驗(yàn)與文本敘述統(tǒng)一起來，觀照他人，觸發(fā)內(nèi)省，感受閱讀的力量，是初中英語閱讀教學(xué)的重要課題。

一、初中英語閱讀教學(xué)存在的問題

當(dāng)下的閱讀教學(xué)存在重負(fù)低效現(xiàn)象，弱化了學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的課程意義，淡化了英語提升素養(yǎng)的學(xué)科價值，矮化了閱讀涵養(yǎng)化人的育人功能。其主要表現(xiàn)有以下幾個方面：

（一）閱讀教學(xué)輸入與輸出缺乏良性互動

有的閱讀教學(xué)過分偏重于閱讀的輸入，忽略了讀后的輸出活動，閱讀教學(xué)輸入與輸出無法實(shí)現(xiàn)良性互動。這樣，學(xué)生的閱讀過程成了信息加工的單項(xiàng)流程，學(xué)生成了收集文本內(nèi)容的容器，知識得不到內(nèi)化，策略得不到應(yīng)用，能力和素養(yǎng)得不到提升。

（二）閱讀教學(xué)課內(nèi)與課外缺乏有機(jī)互補(bǔ)

有的教師割裂了課內(nèi)閱讀教學(xué)與課外閱讀指導(dǎo)的關(guān)系，完全依賴課內(nèi)閱讀教學(xué)，學(xué)生能力提升無法向課外延展，而課外閱讀放任自流，得不到課內(nèi)關(guān)照與指導(dǎo)，造成課內(nèi)課外缺乏有機(jī)互補(bǔ)，導(dǎo)致閱讀教學(xué)效能低下。

（三）閱讀教學(xué)反思與反饋缺乏有效互助

有的教師對閱讀教學(xué)的反思僅僅依靠直覺，沒有借助學(xué)生讀后的語言行為和作品的實(shí)證，導(dǎo)致教師的課后反思膚淺，無助于教學(xué)方法的改進(jìn)與提升。有的閱讀教學(xué)讀后活動設(shè)計(jì)不當(dāng)，使得學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)過程不能真實(shí)反饋其語言能力和思維水平，從而誤導(dǎo)教師對教學(xué)效果的判斷。這些最終導(dǎo)致閱讀教學(xué)反思與反饋不能相互促進(jìn)，無法實(shí)現(xiàn)有效互助。

要想克服以上困難，促進(jìn)閱讀教學(xué)輸入與輸出的良性互動、課內(nèi)與課外的有機(jī)互補(bǔ)、反思與反饋的有效互助，閱讀教學(xué)需要優(yōu)化讀后活動的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在寫作中尋找所讀內(nèi)容的載體與運(yùn)用，以寫促讀，增強(qiáng)閱讀體驗(yàn)，培養(yǎng)閱讀習(xí)慣，在閱讀中實(shí)現(xiàn)深入、深層學(xué)習(xí)。

二、基于深度學(xué)習(xí)的“以寫促讀”的價值意蘊(yùn)

“以寫促讀”是讀與寫的逆向路徑，它從讀到寫，從寫到讀，讓學(xué)生用英語把自己解讀的部分寫下來，最后將學(xué)生的寫作成果與文本對照，進(jìn)一步加深對文本的理解和賞析，反思自己寫作的合理性[1]?！耙詫懘僮x”能克服課堂閱讀教學(xué)的時空局限，協(xié)同課內(nèi)課外閱讀，對深度閱讀學(xué)習(xí)起到“反芻效應(yīng)”。

深度教學(xué)是能讓學(xué)生進(jìn)行深度思維的教學(xué)，能揭示知識背后的智慧意義、文化意義和價值意義[2]。筆者認(rèn)為，深度閱讀學(xué)習(xí)是指學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)過程中能從表層到內(nèi)涵、從具體到抽象、從理解到評價，逐步深入走進(jìn)文本，賞析文本語言，感悟人物情感，領(lǐng)會作者意圖，理解文本思想內(nèi)涵。因此，基于深度學(xué)習(xí)的初中英語閱讀教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生的語言認(rèn)知能力、邏輯推理能力、情感升華能力、文本遷移與應(yīng)用能力[3]。

基于深度學(xué)習(xí)的“以寫促讀”策略，是指在英語閱讀教學(xué)中優(yōu)化讀后寫作活動的設(shè)計(jì)，通過讀后寫作促進(jìn)學(xué)生對文本故事發(fā)展的生成與創(chuàng)造、對文本題材的整合與提升、對文本語言的遷移與應(yīng)用、對文本觀點(diǎn)的理解與批判，從而提高學(xué)生閱讀理解的深度，促成學(xué)生高質(zhì)量的理解和輸出，幫助學(xué)生養(yǎng)成深度閱讀習(xí)慣，提高閱讀品位和思辨能力，實(shí)現(xiàn)在閱讀中的深入、深度學(xué)習(xí)。

三、基于深度學(xué)習(xí)的“以寫促讀”的教學(xué)實(shí)踐

（一）讀后續(xù)寫：促進(jìn)對文本情節(jié)內(nèi)容的生成與創(chuàng)造

初中英語閱讀深度學(xué)習(xí)啟示師生要根據(jù)具體的課堂情境，聯(lián)系生活中的實(shí)際問題，生成創(chuàng)造性的現(xiàn)實(shí)問題解決策略。在敘述類文本的閱讀教學(xué)中，讀后環(huán)節(jié)可以考慮讓學(xué)生基于文本事件的情節(jié)發(fā)展，根據(jù)自己對文本的理解，發(fā)揮想象力續(xù)寫文章的結(jié)尾，即通過續(xù)寫促進(jìn)學(xué)生對文本故事進(jìn)行再生成和再創(chuàng)造，培養(yǎng)想象力和創(chuàng)造性。

譯林版義務(wù)教育教科書《英語》八年級下冊第四單元Reading中的“Alice in wander land”節(jié)選自學(xué)生喜愛閱讀的童話故事，故事曲折有趣，人物形象生動，充滿童真童趣。筆者教學(xué)此課時，在借助視頻導(dǎo)入、借助插圖賞析、創(chuàng)設(shè)情境朗讀和配音講故事之后，創(chuàng)設(shè)了讀后續(xù)寫的情境：“愛麗絲掉進(jìn)了深洞，看到桌上的蛋糕，Did she eat the cake or not？ ”筆者以此激發(fā)學(xué)生的想象力，要求根據(jù)故事的發(fā)展續(xù)寫后來的發(fā)展可能，同時推薦學(xué)生課后繼續(xù)閱讀“Alice in wander land”后面的章節(jié)，驗(yàn)證自己的續(xù)寫內(nèi)容。這樣不僅能培養(yǎng)學(xué)生對文本的生成和創(chuàng)造能力，而且能讓課內(nèi)與課外閱讀緊密銜接，激發(fā)學(xué)生持續(xù)閱讀的興趣。

（二）讀后改寫：促進(jìn)對文本體裁類型的整合與提升

深度學(xué)習(xí)需要轉(zhuǎn)變固有的學(xué)習(xí)思維，提升整合意識。教師要精心設(shè)計(jì)教學(xué)材料，為新舊知識建立相關(guān)聯(lián)系，啟發(fā)學(xué)生自由構(gòu)思、主動思考，積極參與學(xué)習(xí)活動，促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合與提升。讀后改寫可以增進(jìn)學(xué)生對不同體裁文本語言風(fēng)格的體悟能力，增強(qiáng)對不同語言表達(dá)的重構(gòu)能力。

譯林版義務(wù)教育教科書《英語》八年級下冊第七單元Reading中的“An interview with an ORBIS doctor”是一篇記者采訪ORBIS空中眼科醫(yī)院的馬醫(yī)生的對話語篇。在引導(dǎo)學(xué)生厘清脈絡(luò)、細(xì)讀文本的基礎(chǔ)上，筆者設(shè)計(jì)了改寫情境：“假如你是這名記者，在采訪后寫一篇新聞報道，向更多人講述關(guān)于ORBIS和blindness的情況，呼吁更多的人用行動支持ORBIS?！痹诟膶懙倪^程中，學(xué)生進(jìn)一步對文本信息進(jìn)行加工，加深了閱讀體驗(yàn)，提高了語言運(yùn)用能力，還理解了對話與敘事文本的不同文體特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了對文本體裁類型的整合與提升。

（三）讀后創(chuàng)寫：促進(jìn)對文本語言結(jié)構(gòu)的遷移與應(yīng)用

英語閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的難點(diǎn)之一是遷移與應(yīng)用能力的提升。因此，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)讀后任務(wù)情境，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)，提高學(xué)生積極參與思考文本的能力，并通過真實(shí)的任務(wù)，更好地將目標(biāo)語言遷移和應(yīng)用到具體情境中。讀后創(chuàng)寫，就是讓學(xué)生在走進(jìn)文本、理解文本的基礎(chǔ)上，將原來的文本人物置于另一個故事情境，創(chuàng)寫一篇短文。這是引導(dǎo)學(xué)生把握人物特質(zhì)，從而提高語言運(yùn)用能力和語篇建構(gòu)能力。

譯林版義務(wù)教育教科書《英語》八年級上冊第六單元 Reading中的“Zhalong—a special place”是一篇描寫濕地鳥類自然保護(hù)區(qū)的語篇。作者從扎龍濕地的重要性和獨(dú)特性、珍稀鳥類的現(xiàn)狀、自然保護(hù)區(qū)面臨的困境、采取什么樣的保護(hù)行為等方面向讀者全景式呈現(xiàn)了內(nèi)涵豐富的閱讀文本。筆者執(zhí)教此篇時在讀前環(huán)節(jié)設(shè)置情境導(dǎo)入話題，要求學(xué)生根據(jù)標(biāo)題預(yù)測文本，在讀中環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生通過細(xì)讀加工信息，用思維導(dǎo)圖建構(gòu)文本邏輯關(guān)系，在讀后環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生討論探究主題。在此基礎(chǔ)上，筆者設(shè)計(jì)讀后創(chuàng)寫情境：“在大家的幫助下，扎龍保護(hù)區(qū)生態(tài)環(huán)境改善，假如你是丹頂鶴啾啾，寫一封感謝信，內(nèi)容包含保護(hù)區(qū)情況、家庭成員狀況、生活處境、感激之情等?！边@樣的讀后創(chuàng)寫活動不僅能通過作品分析法，檢驗(yàn)學(xué)生閱讀的真實(shí)效果，提高閱讀學(xué)習(xí)的效能，而且能促使學(xué)生自我反思、自我反饋，加深閱讀體驗(yàn)，并運(yùn)用所學(xué)的閱讀策略，提高閱讀學(xué)習(xí)的獲得感。

（四）讀后評注：促進(jìn)對文本話題觀點(diǎn)的理解與批判

英語閱讀深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)學(xué)生要對文本學(xué)習(xí)保持一種批判、質(zhì)疑的態(tài)度，要基于學(xué)習(xí)材料的理解，利用內(nèi)在的獨(dú)立思維對知識展開解讀，并產(chǎn)生新思想、新觀念。評注就是讓學(xué)生在把握文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整體吸收與運(yùn)用，寫出關(guān)于文本話題的品評鑒賞，評判作者的觀點(diǎn)：要么接受，闡釋理由;要么反對，闡釋自己的觀點(diǎn)。

上海外語教育出版社出版的“黑布林英語閱讀”系列中的《綠野仙蹤》是一本童話故事書。故事主人公Dorathy被一場意外的龍卷風(fēng)吹到遙遠(yuǎn)的他鄉(xiāng)，結(jié)識稻草人、鐵皮人、獅子等朋友，一起戰(zhàn)勝邪惡巫婆，克服重重困難，想方設(shè)法回到家鄉(xiāng)，其間充滿了邪與惡、美與丑、智與愚、膽與怯的較量，主人公也從中獲得了友誼、尊重與成長。文本內(nèi)涵豐富，人物個性鮮明。筆者在學(xué)生閱讀完這本書后，要求學(xué)生：“根據(jù)自己閱讀所感所悟，寫一段關(guān)于Dorathy回到家鄉(xiāng)后生活情況的短文，并寫出相應(yīng)的理由。”在寫作過程中，許多學(xué)生再讀文章，反思、歸納人物的品格特征，加以評鑒形成自己觀點(diǎn)，并推測其個性對以后生活的可能影響，最后完成了評注性短文的寫作。后來，筆者要求學(xué)生在課堂上分享交流各自的短文，并相互點(diǎn)評。這樣的讀后評注，有力推動了學(xué)生對文本觀點(diǎn)的理解與批判，巧妙融合了課外閱讀與課內(nèi)指導(dǎo)，有效提升了學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

四、基于深度學(xué)習(xí)的“以寫促讀”閱讀教學(xué)應(yīng)處理好的幾個問題

（一）給予彈性評價

教師需厘清讀后寫作的目的是以寫促讀，因而不能完全照搬寫作教學(xué)的評價體系，更不能將讀后寫作活動當(dāng)成寫作教學(xué)。所以，讀后寫作必須采取靈活的評價方式、多元的評價主體、寬松的評價標(biāo)準(zhǔn)，在閱讀內(nèi)容、人物情感、語言特點(diǎn)、思想觀點(diǎn)等方面，最好選擇其中的一兩點(diǎn)作為評價內(nèi)容。否則，過嚴(yán)過細(xì)的評價會讓學(xué)生感到讀后寫作負(fù)擔(dān)過重，會降低閱讀的成就感，削弱閱讀的興趣，造成他們對閱讀的消極體驗(yàn)。

（二）適時交流展示

良好的閱讀氛圍有助于閱讀態(tài)度和閱讀動機(jī)的培養(yǎng)，讀后寫作的適時交流與展示對形成濃郁的閱讀氛圍起著十分重要的作用。定期開展讀后寫作成果的交流展示，將有利于培養(yǎng)學(xué)生持續(xù)閱讀的習(xí)慣。交流展示的形式要多樣，如張貼成墻報、課前演講、QQ群內(nèi)分享、讀書分享會交流、閱讀周成果展示、家長會展示分享等。這樣的交流展示不僅讓讀后寫作活動成為學(xué)生展示才藝、提升能力的舞臺，還在師生之間、家校之間、班級之中建構(gòu)了積極的閱讀文化。

（三）貼合文本特點(diǎn)

在實(shí)施“以寫促讀”的過程中，教師要強(qiáng)化對文本的深度解讀，明晰文本的語言、結(jié)構(gòu)、體裁類型等特征，要根據(jù)不同文本特點(diǎn)設(shè)計(jì)不同的讀后寫作形式。如有的文本特色不顯明、語言難度大，不適合開展讀后寫作。讀后續(xù)寫一般比較適合記敘文、故事，讀后評注一般適合人物傳記、議論文，讀后創(chuàng)寫適合文本內(nèi)容、語言、結(jié)構(gòu)有特色的描寫文、應(yīng)用文，讀后改寫適合不同體裁文本的轉(zhuǎn)化。唯有貼合文本，讀后寫作才能真正實(shí)現(xiàn)“以寫促讀”。

（四）契合學(xué)生心理

英語閱讀教學(xué)要喚醒學(xué)生的潛在力，促使學(xué)生在內(nèi)部產(chǎn)生一種自動的力量，而不是靠外部施加壓力。因此，實(shí)施基于深度學(xué)習(xí)的“以寫促讀”閱讀教學(xué)策略，必須契合學(xué)生心理，這樣才能讓學(xué)生由愛讀而愛寫，由愛寫而愛讀。英語教師要準(zhǔn)確把握學(xué)生心理特點(diǎn)和心理需要，選擇能激發(fā)學(xué)生興趣點(diǎn)的寫作元素、找準(zhǔn)能點(diǎn)燃學(xué)生情感源的評價方法，設(shè)計(jì)能助推學(xué)生情緒波的展示形式，讓“以寫促讀”成為學(xué)生內(nèi)在的心理需求，獲得愉悅的閱讀體驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]余文森.核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2017：209.

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