黃巨臣 李樂帆

摘要：“人文性問題”之所以成為高等教育學(xué)迫切需要重視和探討的主題，既是對(duì)當(dāng)代人文社會(huì)科學(xué)發(fā)展方向的反思所致，同時(shí)也是學(xué)科建設(shè)本身的內(nèi)在邏輯使然。中國(guó)高等教育學(xué)的合法性危機(jī)由來已久，對(duì)此及其相關(guān)人文性問題的理解和探討，既是在歷史的、現(xiàn)實(shí)的高等教育實(shí)踐中進(jìn)行，同時(shí)也關(guān)聯(lián)到新的時(shí)代要求和未來社會(huì)的發(fā)展可能。因此，需要在多重邏輯的視角中認(rèn)識(shí)、明晰和闡述高等教育學(xué)的人文性問題，深化人文性與高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)之間的關(guān)系研究，并在不同邏輯層面予以呈現(xiàn)：在現(xiàn)實(shí)邏輯層面，其合法性危機(jī)產(chǎn)生的根源之一在于人文性的缺失;在理論邏輯層面，應(yīng)從“實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展、滿足人發(fā)展的需求、提供思想資源”的價(jià)值、功能、過程等多個(gè)維度來明晰人文性的內(nèi)涵;在再造邏輯層面，提升“人文性”理念的價(jià)值引領(lǐng)、構(gòu)建“人文性”導(dǎo)向的研究范式以及建構(gòu)“人文主義”的話語體系是中國(guó)高等教育學(xué)實(shí)現(xiàn)以“人文性”為核心內(nèi)涵的價(jià)值取向建構(gòu)、夯實(shí)學(xué)科合法性基礎(chǔ)的路徑選擇。

關(guān)鍵詞：高等教育學(xué);人文性;建構(gòu);多重邏輯;價(jià)值向度

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1672-0717（2021）05-0024-08

早在20世紀(jì)80年代初，潘懋元先生已提出要研究高等教育問題，構(gòu)建高等教育學(xué)的體系和內(nèi)容[1]。此后在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)，眾多專家學(xué)者從不同視角對(duì)學(xué)科的建設(shè)問題進(jìn)行了較為深入的研究和思考，既總結(jié)了高等教育學(xué)建立以來所取得的成就，也對(duì)學(xué)科的定位與研究領(lǐng)域關(guān)系[2]、高校教學(xué)與科研的關(guān)系[3]、專業(yè)教育與通識(shí)教育的關(guān)系[4]、國(guó)際化和本土化的關(guān)系[5]等問題進(jìn)行了反思，更為學(xué)科的未來描繪了不同藍(lán)圖。毋庸置疑，這些成果對(duì)于構(gòu)建中國(guó)本土的高等教育學(xué)具有重要建設(shè)性意義，但上述研究關(guān)注的重點(diǎn)卻很少涉及“人文性”方面的內(nèi)容。高等教育學(xué)的行動(dòng)實(shí)踐和展開邏輯深植于本土的歷史文化傳統(tǒng)、政治經(jīng)濟(jì)體制和治理模式之中，但當(dāng)前的高等教育研究“往往只從經(jīng)濟(jì)、政治的角度著眼……對(duì)于文化的作用卻忽視了”，尤其是在“文化傳統(tǒng)對(duì)于高等教育的影響是頑強(qiáng)的”認(rèn)識(shí)層面[6]。更具體而言，在高等教育學(xué)科建設(shè)的語境下，這種“文化傳統(tǒng)”鮮明地指向當(dāng)代人文社會(huì)科學(xué)發(fā)展中的“人文性問題”。然而，當(dāng)前這個(gè)問題尚未引起足夠重視，多數(shù)高等教育研究學(xué)人也未意識(shí)到學(xué)科發(fā)展的關(guān)鍵點(diǎn)之一是在于建構(gòu)以人文性為基礎(chǔ)的價(jià)值向度。長(zhǎng)久以來，人們的研究往往局限于對(duì)“學(xué)科身份合法性危機(jī)問題”的外沿突圍，而對(duì)“人文性問題”的內(nèi)在研究與反思嚴(yán)重不足，阻礙了學(xué)科的繁榮發(fā)展。事實(shí)上，“高等教育學(xué)科的合法性不在于有沒有獨(dú)特的研究對(duì)象、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯糠椒ê瓦壿嬕恢碌闹R(shí)體系，在于是否形成了普遍認(rèn)同的知識(shí)傳統(tǒng)和價(jià)值觀念”[7]。學(xué)科危機(jī)實(shí)質(zhì)上觸及的是長(zhǎng)久以來以人文價(jià)值精神為核心的“人文性”缺失。

因此，本文試圖通過一種兼具解釋性和批判性的研究視角，來理解、認(rèn)識(shí)和建構(gòu)“人文性”作為高等教育學(xué)的價(jià)值向度。解釋性的研究視角聚焦于高等教育的行動(dòng)實(shí)踐，即高等教育研究者如何通過自身努力去揭示、描述和呈現(xiàn)“人文性”缺失的問題及其表現(xiàn)，進(jìn)而明晰“人文性”的豐富內(nèi)涵及其重要價(jià)值;批判性的研究視角，則致力于反思現(xiàn)今的理念、工具和方法，嘗試構(gòu)建高等教育學(xué)的人文性價(jià)值向度，從而推動(dòng)學(xué)科的建設(shè)。

一、現(xiàn)實(shí)邏輯：人文性缺失引發(fā)高等? ?教育學(xué)合法性危機(jī)

長(zhǎng)期以來，在對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的合法性危機(jī)問題研究上，人們主要從學(xué)科制度、學(xué)科建制或?qū)W科建設(shè)等單一的某個(gè)角度切入，既無法全面地探討多重因素對(duì)學(xué)科發(fā)展的影響，也未注意將之與“人文性”價(jià)值及其精神的探尋和追問結(jié)合起來。因此，基于一個(gè)整合的視角，應(yīng)遵循“學(xué)科建制—學(xué)科制度—學(xué)科建設(shè)”的現(xiàn)實(shí)展開邏輯，合乎規(guī)律地闡述和揭示其中存在的問題，以深化對(duì)該主題的認(rèn)識(shí)和理解。

（一）學(xué)科建制中國(guó)家權(quán)力的管控與擴(kuò)張

“我國(guó)的高等教育學(xué)科生存在一個(gè)以學(xué)科建制為基礎(chǔ)的時(shí)代”，但“也是因?yàn)閷W(xué)科建制，高等教育學(xué)的學(xué)科構(gòu)建陷入了學(xué)科藩籬，始終糾結(jié)高等教育學(xué)科存在的‘獨(dú)立性”[8]。事實(shí)上，學(xué)科建制的背后暗含著國(guó)家行政權(quán)力的運(yùn)作邏輯。與其他學(xué)科發(fā)展遵循的“先建構(gòu)理論體系，后獲得學(xué)科建制”路徑不同，高等教育學(xué)是先獲得建制，其后才開始探尋和發(fā)展理論方法體系，這既是該學(xué)科發(fā)展的特殊性，也是行政權(quán)力主導(dǎo)學(xué)科發(fā)展的一種生動(dòng)體現(xiàn)。中國(guó)教育管理體制強(qiáng)大的行政權(quán)力往往無意間導(dǎo)致“大學(xué)與學(xué)科”的關(guān)系被“行政與學(xué)科”的關(guān)系所覆蓋，并逐漸在日常實(shí)踐中模糊和削弱了學(xué)科的人文性及其精神。盡管以往關(guān)于高等教育學(xué)科發(fā)展的論述中發(fā)出過“學(xué)科取向”漸進(jìn)自主發(fā)展的聲音，認(rèn)為國(guó)家對(duì)學(xué)科的管控在教育領(lǐng)域“放管服”改革中有所弱化，高等教育學(xué)已經(jīng)作為一個(gè)獨(dú)立的力量在運(yùn)行，但這種論斷忽視了高等教育學(xué)的自主性仍嚴(yán)重依賴于行政基礎(chǔ)性制度權(quán)力所提供的各類資源和支持這個(gè)事實(shí)。在現(xiàn)實(shí)的學(xué)科治理架構(gòu)下，行政力量的影響非但沒有減弱，反而在學(xué)科申報(bào)、學(xué)科評(píng)估等學(xué)科準(zhǔn)入制度和等級(jí)制度方面不斷得到強(qiáng)化。進(jìn)一步而言，“一種知識(shí)體系或類型要獲得學(xué)科的準(zhǔn)入，必須滿足合教性、合人文性、合政治性、合認(rèn)識(shí)性”等條件，而“在獲得學(xué)科身份后，學(xué)科又因?qū)W科的認(rèn)知維度、組織維度和效用維度的差異而存在等級(jí)差異”[9]。從理想化的狀態(tài)看，高等教育學(xué)準(zhǔn)入主要條件應(yīng)該是合教性、合認(rèn)識(shí)性和合人文性，但由于高等教育學(xué)科建制先天地與國(guó)家政治性密不可分，使得學(xué)科在后來的發(fā)展中難以擺脫對(duì)行政權(quán)力的過度依附，故在整個(gè)學(xué)科序列中政治性的等級(jí)靠前，人文性被置于最低序列乃至被遺忘，從而產(chǎn)生了合法性危機(jī)。需要指出的是，高等教育是“人的教育”，具有“對(duì)人的關(guān)注的特性”，“教育是人的一種實(shí)踐活動(dòng)方式，是自我建構(gòu)的實(shí)踐活動(dòng)，具有主體性”[10]。這從本質(zhì)上決定了學(xué)科的發(fā)展離不開對(duì)人發(fā)展價(jià)值的追求，即人文性是高等教育學(xué)的基本內(nèi)涵。由于高等教育學(xué)科人文性精神及其內(nèi)涵的缺失與學(xué)科建制中國(guó)家權(quán)力的管控與擴(kuò)張互為因果、相互強(qiáng)化，國(guó)家日益傾向于把學(xué)科當(dāng)做行政事務(wù)來處理，從而加深了學(xué)科發(fā)展的合法性危機(jī)。

（二）學(xué)科制度中研究范式的偏頗與迷失

學(xué)科制度中研究范式的形成、運(yùn)用和發(fā)展過程表面上是社會(huì)中教育現(xiàn)象、問題和研究理念、工具相互促進(jìn)的變化過程，是不以個(gè)人主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀過程，但實(shí)質(zhì)上卻是學(xué)術(shù)共同體追求理想化學(xué)科“范式”價(jià)值的過程。換言之，所謂的研究范式不過是人們用以推動(dòng)學(xué)科發(fā)展的形式。但隨著實(shí)證主義/科學(xué)主義進(jìn)入到高等教育學(xué)領(lǐng)域后，以數(shù)據(jù)分析為主的定量研究逐漸“大行其道”。其實(shí)，這種研究范式導(dǎo)向有著很深的歷史背景與時(shí)代趨勢(shì)。近現(xiàn)代以來，尤其是21世紀(jì)以來的大部分人文社會(huì)科學(xué)都致力于將本門學(xué)科科學(xué)化，認(rèn)為任何一門學(xué)科都可以用假設(shè)、數(shù)學(xué)和模型來復(fù)現(xiàn)和概括，由此確立了科學(xué)主義在學(xué)科發(fā)展中的正當(dāng)?shù)匚籟11]。具體到高等教育學(xué)，一些專家學(xué)者出現(xiàn)了對(duì)自然科學(xué)研究方法的盲從和迷信，都在有意或無意地忽視乃至貶低人文性質(zhì)的思辨式研究范式。他們認(rèn)為與定量研究方法相比較，思辨式研究不是科學(xué)（因?yàn)闆]有大量的數(shù)據(jù)、模型和檢驗(yàn)），故而轉(zhuǎn)向支持用數(shù)字來換算、衡量高等教育中的復(fù)雜現(xiàn)象和問題。且不少學(xué)者在開展研究時(shí)，進(jìn)一步把廣義的實(shí)證方法窄化為狹隘的數(shù)據(jù)分析方法，試圖以數(shù)據(jù)化的模型來實(shí)現(xiàn)對(duì)高度復(fù)雜性的人及高等教育現(xiàn)象和問題的處理。但這顯然極為困難且也難以揭示出一般性的規(guī)律，最終催生出了研究工具越“科學(xué)”卻與人的發(fā)展越疏遠(yuǎn)的悖論。在某種程度上，以龐大數(shù)據(jù)為支撐的量化研究正在以它程序化的方式削弱高等教育問題研究的價(jià)值內(nèi)涵，把我們置于“唯方法至上”的境地。當(dāng)一切現(xiàn)象和問題都得到了換算，深嵌于高等教育學(xué)科背后的“人”的主體價(jià)值就會(huì)被逐漸湮沒。正如一些學(xué)者所言：“教育研究離不開思想性與人文性，甚至它的實(shí)證與科學(xué)化也要以人文性為前提。人性的豐富與色彩斑斕，需要方法的多面體棱鏡來透射與折射。否則，過于倚重實(shí)證、量化、技術(shù)及其效率，教育研究過程就有可能淪陷于機(jī)械化的工具與程序，勢(shì)必偏離了以人的存在為目的的教育本身。”[12]此外，在高等教育實(shí)踐中人文性缺失的危害已經(jīng)超出了學(xué)術(shù)層面研究范式的范圍。當(dāng)前，盛行的各類學(xué)術(shù)或科研導(dǎo)向的評(píng)估指標(biāo)、大學(xué)排行榜和量化評(píng)價(jià)管理制度等，奉科學(xué)理性和工具主義為圭臬，過度關(guān)注和追逐數(shù)據(jù)指標(biāo)、排名提升，而忽視人才培養(yǎng)質(zhì)量的切實(shí)提高。

（三）學(xué)科建設(shè)中話語體系的弱勢(shì)與失語

在社會(huì)事務(wù)日益復(fù)雜的今天，缺乏人文性內(nèi)涵及其精神的高等教育學(xué)無論是作為一種思維方式，還是作為一種學(xué)科的話語體系，都難以有效解釋和解決諸多的現(xiàn)實(shí)問題，也無法提供足夠豐富的可以促進(jìn)學(xué)科發(fā)展的新思想、新觀念、新命題和新術(shù)語。因此，對(duì)于高等教育學(xué)話語體系問題的探討，必須引入更為廣闊的人文性視野和思維。一個(gè)學(xué)科的話語體系與學(xué)科體系、學(xué)術(shù)體系有著天然的內(nèi)在聯(lián)系，難以分割。當(dāng)討論高等教育學(xué)的話語體系時(shí)，也一定會(huì)涉及到學(xué)科體系和學(xué)術(shù)體系。雖然“學(xué)術(shù)體系是揭示本學(xué)科對(duì)象的本質(zhì)和規(guī)律的成體系的理論和知識(shí);話語體系是理論和知識(shí)的語詞表達(dá)，是學(xué)術(shù)體系的表現(xiàn)形式和語言載體”，二者存在一些差異，但“一個(gè)學(xué)科的學(xué)術(shù)體系只有通過自己的話語體系才能作為一種對(duì)象性的存在表達(dá)出來，為人們所知曉和理解”[13]。因此，這意味著在某程度上話語體系的構(gòu)建過程，同樣也是一個(gè)學(xué)科體系和學(xué)術(shù)體系的構(gòu)建過程。

然而，當(dāng)前高等教育學(xué)的話語體系始終在西方化還是本土化、科研為重還是教學(xué)為先、工具主義取向還是人文價(jià)值取向等之間搖擺不定，這反映出了人文性話語在學(xué)科地位中的“本質(zhì)性弱勢(shì)”和“邊緣性失語”[14]。在西方化與本土化關(guān)系問題上，高等教育學(xué)尚未完全突破套用西方理論思想的局面，對(duì)本土傳統(tǒng)文化的人文價(jià)值內(nèi)涵挖掘不足[15]，以至于出現(xiàn)了“無根和斷裂”[16];在科研為重還是教學(xué)為先問題上，高等教育學(xué)沒能解決“重科研而輕教學(xué)”的問題;在價(jià)值取向問題上，高等教育學(xué)的工具主義取向還是人文價(jià)值取向的張力始終存在，由于學(xué)科“在思想體系上，邊界還不夠清晰，框架還不夠明晰，內(nèi)容還不夠豐富，核心觀點(diǎn)的論證還不夠充分”[17]，致使人文性話語存在感極低。人文性話語“不僅僅關(guān)系到中國(guó)高等教育研究的概念、范疇，以及研究范式與理論框架，更是關(guān)乎中國(guó)高等教育的理論自信”[18]。當(dāng)前，人文性話語的缺失無法為高等教育學(xué)提供更多的圍繞著“人的發(fā)展”所需公平、自由、責(zé)任等方面的價(jià)值涵養(yǎng)，也就無法構(gòu)筑起從個(gè)人到學(xué)科的延展性聯(lián)動(dòng)發(fā)展模式。上述觀點(diǎn)也再次表明，高等教育學(xué)的學(xué)術(shù)命題、學(xué)術(shù)思想、學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)術(shù)話語的構(gòu)建需要注入人文性的價(jià)值精神內(nèi)涵，而這項(xiàng)工作才剛剛開始。

二、理論邏輯：明晰人文性內(nèi)涵是高等教育學(xué)建構(gòu)的關(guān)鍵

從理論意義的層面看，“人文性”作為一種反映高等教育實(shí)踐活動(dòng)的價(jià)值理念，它本應(yīng)獲得與高等教育學(xué)發(fā)展相稱的、應(yīng)有的理解，以及合乎學(xué)科變遷內(nèi)涵的有效詮釋。而事實(shí)正好相反，盡管“人文性”這一概念早已出現(xiàn)在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的一些著作論述之中，但在高等教育學(xué)領(lǐng)域中，特別是基于本學(xué)科視角情境下的解讀和理解尚處于模糊不清的狀態(tài)。因此，我們需要從“價(jià)值—功能—過程”多維的角度來對(duì)它進(jìn)行解讀和表達(dá)。

（一）實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展是人文性的價(jià)值維度

在一定程度上，人的全面發(fā)展的實(shí)現(xiàn)總是與高等教育問題的解決有關(guān)。我們之所以必須圍繞人的發(fā)展和高等教育問題來剖析人文性的價(jià)值內(nèi)涵，一是因?yàn)椴徽撌菑膫€(gè)體成長(zhǎng)的社會(huì)性視角還是從高等教育學(xué)發(fā)展的學(xué)科性視角，“人的發(fā)展”始終都是高等教育學(xué)所關(guān)注并需要回應(yīng)的問題，而且其中暗含著學(xué)術(shù)共同體成長(zhǎng)與學(xué)科自身建設(shè)相互交織影響的問題進(jìn)路，由此決定了解讀和明晰“人文性”的價(jià)值內(nèi)涵必須先要從本學(xué)科語境中出現(xiàn)的與人發(fā)展相關(guān)的高等教育問題著手。二是因?yàn)閺?qiáng)調(diào)人的發(fā)展要在高等教育問題的解決中才能得以實(shí)現(xiàn)，乃是我們所處的現(xiàn)實(shí)所決定：高等教育學(xué)的發(fā)展存在偏離人發(fā)展的趨勢(shì)，人文性的價(jià)值理念遭到了漠視乃至否定。故此，我們不僅需要回答“人的發(fā)展”在高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)中如何體現(xiàn)的問題，還要最大限度解決人文性在學(xué)科發(fā)展中遭遇的價(jià)值式微和缺失難題。然而，今天所要闡釋的人文性的理論處境，已經(jīng)不是是否需要在高等教育學(xué)中表達(dá)人文性的價(jià)值內(nèi)涵，而是以何種視角和語言來更好地表達(dá)人文性的本質(zhì)內(nèi)涵。為此，厘定和認(rèn)清高等教育學(xué)科發(fā)展中人文性所聚焦的“人的發(fā)展”的中心問題是必要且重要的。顯然，闡釋人文性價(jià)值內(nèi)涵關(guān)鍵是要回答如何實(shí)現(xiàn)“人的發(fā)展”的問題，這也是高等教育學(xué)學(xué)科長(zhǎng)期研究的重要領(lǐng)域。面對(duì)這一問題時(shí)，人們需要在出現(xiàn)于高等教育中的各類復(fù)雜交錯(cuò)的關(guān)系之間維持相對(duì)平衡，諸如在學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)與人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)之間、在人才培養(yǎng)與人才評(píng)價(jià)之間、在大眾化教育與精英教育之間、在公平與效率之間、在均衡與非均衡之間等等。惟其如此，才有可能走出人文性式微困局中常常遇到的相互對(duì)峙局面，才能對(duì)問題作出正確判斷和解答?！叭说陌l(fā)展”問題是高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展問題中的重要內(nèi)容，高等教育學(xué)也正是在解決“人的發(fā)展”問題中實(shí)現(xiàn)自身的進(jìn)步，推動(dòng)學(xué)科的內(nèi)涵式發(fā)展，并以此來彰顯人文性的價(jià)值維度內(nèi)涵。反過來，當(dāng)所有關(guān)于“人的發(fā)展”問題均不需要借助高等教育學(xué)來探究、認(rèn)識(shí)和解決的時(shí)候，高等教育學(xué)便失去了存在的重要價(jià)值基礎(chǔ)，當(dāng)然人文性也就不復(fù)存在。由此可見，解決“人的發(fā)展”問題，保證將人才培養(yǎng)作為高等教育根本任務(wù)是高等教育學(xué)存在的根基，也是人文性內(nèi)涵在價(jià)值層面的集中反映。

（二）滿足人發(fā)展的需求是人文性的功能維度

人文性作為一種代表著未來高等教育學(xué)發(fā)展演進(jìn)的可能方向，就是基于“人的主體性”背景下的情境，以人的“主體性”和“實(shí)踐性”為對(duì)象，以發(fā)展意識(shí)和主體思維為工具，立足人的現(xiàn)實(shí)需求，致力于了解人的發(fā)展需求具體包括哪些內(nèi)容，即高等教育學(xué)中人文性功能維度的基本指向是要清晰地確定“人發(fā)展的需要是什么”。通常而言，基于人本身及其實(shí)踐活動(dòng)的復(fù)雜性考量，人的需要也呈現(xiàn)出多樣化、差異化的特征，但不論類別如何區(qū)分，要“滿足人發(fā)展的需求”就必須明確產(chǎn)生需求的對(duì)象和具體的需求內(nèi)容：（1）明確產(chǎn)生需求的對(duì)象。有學(xué)者指出：“決定研究是否有價(jià)值的是論題，是特定的研究對(duì)象”[19]。研究對(duì)象及其內(nèi)容主要是通過人的社會(huì)活動(dòng)得以體現(xiàn)，在高等教育研究領(lǐng)域中，研究者日益關(guān)注教師、學(xué)生、管理者等主體的個(gè)體行為、價(jià)值選擇等方面。這也賦予了高等教育學(xué)以更濃厚的人文色彩。因此，研究者在探討“產(chǎn)生需求的對(duì)象”時(shí)，主要還是圍繞著與高等教育學(xué)相關(guān)的教師、學(xué)生、校領(lǐng)導(dǎo)、教育行政部門負(fù)責(zé)人以及社會(huì)中重要利益相關(guān)者來展開?；凇耙粋€(gè)從更為廣泛的視角審視人類社會(huì)和本質(zhì)的哲學(xué)”的學(xué)科視角[20]，人們?cè)谌宋男怨δ芫S度上的探尋能夠幫助高等教育研究者建立對(duì)研究對(duì)象需求本質(zhì)的深層次把握，有助于形成更具人文主義的思維方式。（2）具體的需求內(nèi)容。從人的社會(huì)意義上看，人首先是人，其次才充當(dāng)其他角色。人在社會(huì)中的生存和發(fā)展，涉及到生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、工作權(quán)、教育權(quán)等需求，而這些權(quán)利的實(shí)際獲得和充分實(shí)現(xiàn)又往往與高等教育“人才培養(yǎng)”職能的實(shí)現(xiàn)密切相關(guān)。當(dāng)然，這些需求只是人的基本需求，總是受到更高需求的統(tǒng)攝，且隨著社會(huì)的進(jìn)步，原本只是用于維持生存的基本需求就變成用于促進(jìn)個(gè)人更好發(fā)展的“過有尊嚴(yán)生活”的高層次需求，這是根植于人們生活和意識(shí)中的另一種本質(zhì)的需求。所以，對(duì)當(dāng)代社會(huì)的普遍成員而言，人發(fā)展的價(jià)值實(shí)現(xiàn)依然是不可或缺的。與其他學(xué)科一樣，高等教育學(xué)不可能窮盡其研究對(duì)象的需求，只能根據(jù)現(xiàn)有認(rèn)識(shí)去做出甄別、判斷和“詮釋理解”[21]?？偠灾?，滿足人發(fā)展的需求不僅是人文性功能結(jié)果的呈現(xiàn)，也是高等教育學(xué)發(fā)展的題中之義。

（三）提供思想資源是人文性的過程維度

如果說在對(duì)人性的全面理解基礎(chǔ)上明確的“實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展”是高等教育學(xué)之人文性的價(jià)值維度內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上“滿足人發(fā)展的需求”能夠構(gòu)成學(xué)科人文性的功能維度內(nèi)容，那么“提供思想資源”則成為高等教育學(xué)人文性過程維度的要義。這是因?yàn)?，只有在“提供思想資源”的人文性框架之內(nèi)，人發(fā)展的需求才會(huì)得到回應(yīng)和落實(shí)，而與人作為發(fā)展主體相適應(yīng)，高等教育學(xué)以及高等教育學(xué)人則會(huì)成為致力于推動(dòng)上述目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的倡導(dǎo)主體和實(shí)施主體。在這種類似于“權(quán)利—義務(wù)”的關(guān)系中，“實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展”和“滿足人發(fā)展的需求”等目標(biāo)成為關(guān)系框架的軸心，高等教育學(xué)及其建設(shè)者理應(yīng)為目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而服務(wù)，而服務(wù)的前提和保障是需要擁有豐富的“思想資源”。在過程層面，“提供思想資源”意味著人文性的內(nèi)容及其內(nèi)涵要有相應(yīng)的來源和依據(jù)，具體包括：（1）傳統(tǒng)的歷史文化。就思考范式而言，基于歷史性的文化和文化性的實(shí)踐而凸顯出的人文性維度，可以塑造一個(gè)學(xué)科真正的認(rèn)知意義和理解價(jià)值。這種文化的“人文性”，是關(guān)于人發(fā)展問題的哲學(xué)之思，也是高等教育學(xué)學(xué)科特色的哲學(xué)理念。因此，我們要吸納那些關(guān)涉人文價(jià)值以及精神的文化、傳統(tǒng)、慣習(xí)、規(guī)章、制度等作為高等教育學(xué)人文性的“思想資源”。在此基礎(chǔ)上，還需要汲取歷史所積累的知識(shí)智慧精華、獨(dú)特思想并與當(dāng)代文化價(jià)值追求相結(jié)合，將之融合進(jìn)高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展中，闡明新時(shí)代中國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的基本規(guī)律和正確道路，建設(shè)與學(xué)科發(fā)展的現(xiàn)代性、階段性、特殊性相統(tǒng)一的人文內(nèi)涵。（2）現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)。一方面，高等教育學(xué)中人文性“思想資源”來源于外部的力量。首先，在新時(shí)期，黨和國(guó)家關(guān)于學(xué)科發(fā)展建設(shè)的重大論斷和戰(zhàn)略方針為高等教育學(xué)的發(fā)展路徑提供了遵循，“以人為本”的中國(guó)特色社會(huì)主義思想為高等教育學(xué)的人文性內(nèi)涵深化提供了指導(dǎo)。其次，政府的體制改革與職能創(chuàng)新致使與“人才培養(yǎng)”相關(guān)的高等教育問題受到前所未有的重視，諸如2019年《教育部關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》等政策文件的精神，既成為高等教育改革發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力，也為高等教育學(xué)提供了人文性的思想資源。另一方面，高等教育學(xué)對(duì)自身各類問題的發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識(shí)與反思的經(jīng)驗(yàn)，包括對(duì)民辦教育營(yíng)利與非營(yíng)利的判斷、學(xué)科評(píng)估中排名與“去排名”的認(rèn)識(shí)、高等學(xué)校分類中類別與等級(jí)的澄清、人才培養(yǎng)中通識(shí)教育與專業(yè)教育關(guān)系的反思等，均源于眾多的高等教育實(shí)踐，并經(jīng)由學(xué)術(shù)共同體的發(fā)現(xiàn)、探究、總結(jié)和提煉而形成，都在無形之中為高等教育學(xué)提供了新的素材和思想。

三、再造邏輯：以人文性為價(jià)值取向建構(gòu)中國(guó)高等教育學(xué)

“人文性”是高等教育學(xué)建構(gòu)的價(jià)值向度，是高等教育學(xué)探究關(guān)于人發(fā)展問題的起點(diǎn)和內(nèi)核所在。當(dāng)代中國(guó)高等教育學(xué)人文價(jià)值理念的表達(dá)和基于合法化、正當(dāng)性價(jià)值基礎(chǔ)的建構(gòu)，需要同時(shí)做出以下三個(gè)方面的努力：一是提升“人文性”理念的價(jià)值引領(lǐng)，彰顯人文精神及其內(nèi)涵;二是構(gòu)建“人文性”導(dǎo)向的研究范式，注入必要的“人文關(guān)懷”;三是建構(gòu)“人文主義”的話語體系，增強(qiáng)思考的深度。

（一）提升“人文性”理念的價(jià)值引領(lǐng)

以往人們認(rèn)為價(jià)值理念的作用只是在于幫助人們?nèi)タ创徒忉屖澜绲默F(xiàn)象與問題，卻忽略了它的改造和影響能力。事實(shí)上，“運(yùn)用人文性的價(jià)值理念去認(rèn)識(shí)社會(huì)，就是從人的內(nèi)在本性要求出發(fā)，運(yùn)用人類所特有的思維力去認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)各種社會(huì)現(xiàn)象、歷史事件，去建構(gòu)未來的理想社會(huì)”[22]。這意味著為人們更合理地改造所生活的社會(huì)提供“人文性”的價(jià)值目標(biāo)和理想信念，而提供恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知模式、思維方式和價(jià)值觀念正是高等教育學(xué)應(yīng)有的社會(huì)責(zé)任。在我國(guó)的具體現(xiàn)實(shí)語境下，高等教育學(xué)科的發(fā)展始終與家國(guó)命運(yùn)緊密聯(lián)系在一起[23]，高等教育的科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)和人才培養(yǎng)都要為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)服務(wù)。作為一種規(guī)范性探討的人文性價(jià)值理念也必須要考慮到高等教育學(xué)科發(fā)展在中國(guó)體制和價(jià)值中的階段性和特殊性[24]，人文性的價(jià)值引領(lǐng)必須以中國(guó)的制度背景和語言表達(dá)為基準(zhǔn)展開?！叭宋男浴弊鳛橐粋€(gè)理解高等教育學(xué)科建構(gòu)的分析性概念，具有哲學(xué)意義上的抽象性和本體性特點(diǎn)。再?gòu)娜诵哉摵驼J(rèn)識(shí)論的角度來考察人文性，就會(huì)產(chǎn)生另一種解釋，即人文性是思維能力和價(jià)值尺度的統(tǒng)一，它是人所特有的一種主體能力和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，我們也可以將之視為學(xué)科價(jià)值建構(gòu)所需要的一種理念。這意味著，不論是高等教育學(xué)在發(fā)展過程中所遇到的問題還是學(xué)術(shù)共同體所體會(huì)到的感受，事實(shí)上都可以借助“人文性”的概念來加以闡釋和解讀。高等教育學(xué)的發(fā)展始終沒有脫離過“人才培養(yǎng)”，高等教育學(xué)建構(gòu)的價(jià)值向度也不可能脫離社會(huì)普遍個(gè)體成員的生活。更進(jìn)一步而言，高等教育學(xué)需要一種“人文性”的價(jià)值引領(lǐng)。當(dāng)然，也有學(xué)者認(rèn)為，這種“人文性”的價(jià)值引領(lǐng)需要以先確定高等教育學(xué)的人性假設(shè)為前提?！吧鐣?huì)科學(xué)和人文科學(xué)往往以一定的人性假設(shè)為‘公設(shè)”，并以此構(gòu)建它的理論系統(tǒng)和價(jià)值體系[25]。所以，在高等教育學(xué)科的價(jià)值建構(gòu)過程中“不可能在‘人性論上處于一種‘無立場(chǎng)狀態(tài)，而是必然會(huì)選擇某種人性論做為‘公設(shè)或‘公理”[26]。但不論是社會(huì)人、經(jīng)濟(jì)人、理性人還是知性人等人性假設(shè)，都應(yīng)以“人文性”為支撐，將人發(fā)展的主體性視角納入其中。此外，它更需要將分散于社會(huì)系統(tǒng)、文化系統(tǒng)、學(xué)術(shù)系統(tǒng)內(nèi)的人文傳統(tǒng)和思想，轉(zhuǎn)化為價(jià)值層面的有效解釋力，用“人文性”作為探討高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的價(jià)值基礎(chǔ)。

（二）構(gòu)建“人文性”導(dǎo)向的研究范式

高等教育學(xué)是一門人文社會(huì)科學(xué)，與自然科學(xué)不同，它所面對(duì)的不是一個(gè)同質(zhì)化的世界，而是充滿了不確定性的領(lǐng)域。更具體而言，“因?yàn)樯婕爸黧w和價(jià)值問題，大多很難或不可能依據(jù)循證原則進(jìn)行嚴(yán)格的實(shí)驗(yàn)研究”[27]。在實(shí)證主義從自然科學(xué)向人文社會(huì)科學(xué)滲透的進(jìn)程中，大量的實(shí)證研究方法涌入高等教育學(xué)的研究領(lǐng)地。實(shí)證研究雖然也確實(shí)能構(gòu)造出過程分析和結(jié)果呈現(xiàn)所需的精確框架，但往往卻缺少鮮活的“血肉”?！霸谶@框架內(nèi)部，我們感受不到或想象不到人的生活”，且“這種格外的精確與真實(shí)的生活是格格不入的”[28]，已經(jīng)脫離了人的主體價(jià)值追求。尤其是在探討高等教育現(xiàn)象中有關(guān)群體、階層的問題時(shí)，決不能“唯方法主義”，因?yàn)椤叭藗儽仨氀芯刻幚砑显谝黄鸬谋姸鄠€(gè)體靈魂，這些方法與理論概括必須在考慮到這種多樣性的基礎(chǔ)上進(jìn)行特殊設(shè)計(jì)”[29]。這表明高等教育研究面對(duì)的是活的變化著的人、教育和社會(huì)，研究的對(duì)象不僅不是一成不變的既定主體，而且與其他主體的邊界還常常模糊不清，甚至是重疊的，研究者要清晰呈現(xiàn)出其原來面目本身就是一件難以完成的任務(wù)?？梢姡芯繉?duì)象的不可測(cè)量和不確定性是高等教育研究過程中真實(shí)存在的一面。因此，相比較而言，人文取向的研究更能以研究主體的個(gè)人知識(shí)、情感、體悟乃至經(jīng)驗(yàn)來深刻洞察現(xiàn)象背后的本質(zhì)，而這也使得高等教育學(xué)在探索“人發(fā)展的問題”上充滿了可能性和創(chuàng)造性。同時(shí)，高等教育學(xué)的“人文性”導(dǎo)向研究既關(guān)注自身學(xué)術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展和繁榮，也關(guān)注如何解決教育問題、真正為人的發(fā)展而服務(wù)，即為高等教育治理體系和治理能力的現(xiàn)代化以及高質(zhì)量的培養(yǎng)人才作出貢獻(xiàn)。其根本任務(wù)是堅(jiān)持人本導(dǎo)向、圍繞以人為中心的學(xué)科專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)方案改革、學(xué)術(shù)成果評(píng)價(jià)優(yōu)化、學(xué)校教學(xué)管理改進(jìn)等的研究，突出那些關(guān)于人的發(fā)展的研究重點(diǎn)。高等教育學(xué)研究唯有在與社會(huì)發(fā)展、個(gè)人命運(yùn)的緊密連接中，其時(shí)代性和主體性才能得到切實(shí)彰顯。此外，為避免“人文性”導(dǎo)向研究陷入碎片化、個(gè)體化的境地，我們有必要在研究過程中進(jìn)行整體的批判性反思、吸納其他學(xué)科的知識(shí)視野[30]，這樣才有可能為高等教育學(xué)的研究范式改進(jìn)提供思路和可推廣經(jīng)驗(yàn)。

（三）建構(gòu)“人文主義”的話語體系

構(gòu)建當(dāng)代高等教育學(xué)價(jià)值向度的關(guān)鍵之一是要建構(gòu)“人文主義”的話語體系，這就需要對(duì)人文問題和人文知識(shí)傾注足夠的關(guān)注。而關(guān)注的重點(diǎn)，應(yīng)當(dāng)是能否形成一套目標(biāo)明確的“人文主義”話語體系。如前文所述，從歷史文化傳統(tǒng)中汲取“養(yǎng)分”與人文知識(shí)增量的漸進(jìn)性累積是建構(gòu)“人文主義”話語體系不可或缺的重要環(huán)節(jié)。高等教育學(xué)界應(yīng)深植本國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)，回應(yīng)社會(huì)發(fā)展和人全面發(fā)展的需求，總結(jié)高等教育發(fā)展的歷史、文化、科學(xué)的“傳統(tǒng)”?！霸诶硐霠顟B(tài)中，學(xué)科的傳統(tǒng)來自高等教育與大學(xué)的文化傳統(tǒng)的沉淀”，之所以還要囊括“科學(xué)傳統(tǒng)”，乃是因?yàn)椤霸缙谝磺锌茖W(xué)的傳統(tǒng)就是人的傳統(tǒng)，是充滿著人文情懷的精神傳遞過程”[31]。所以，借鑒并吸收一切有益的“傳統(tǒng)”思想資源無疑是明智選擇。此舉既是當(dāng)代中國(guó)高等教育學(xué)觀念演變的邏輯必然，也是學(xué)科存在哲學(xué)內(nèi)在“品性”的回歸和確立。

還需明確指出兩點(diǎn)：（1）當(dāng)代高等教育學(xué)建構(gòu)的“人文主義”話語體系并不排斥主張價(jià)值理性的科學(xué)。作為“人學(xué)”的高等教育學(xué)兼具人文性和科學(xué)性，二者非但不是對(duì)立關(guān)系，而是相輔相成、交互融合。業(yè)界今天所倡導(dǎo)的是在一個(gè)新的基點(diǎn)上對(duì)人文主義與科學(xué)主義進(jìn)行深刻而全面的反思，以期形成一種帶有共識(shí)性意味的智慧。對(duì)“人文主義”的尋繹，要通過更為復(fù)雜的教育歷史實(shí)踐和教育科學(xué)批判，在多元文化傳統(tǒng)和多種理性觀念之間展開對(duì)話。其最終的目標(biāo)是要將人文性與科學(xué)性統(tǒng)合到人文主義之中，將人文精神和科學(xué)精神相互融合，重新審視和發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值，樹立技術(shù)只是手段或工具，而人的發(fā)展才是目的的理念，讓人文性作為高等教育學(xué)的重要價(jià)值屬性為科學(xué)育人明確方向，使科學(xué)性為更好地開展育人活動(dòng)提供工具和方法，并以此為基“促使產(chǎn)生更具綜合性、整體性的學(xué)科知識(shí)”和話語體系[32]。（2）建構(gòu)高等教育學(xué)“人文主義”話語體系的目標(biāo)之一固然是要擺脫“依附西方”的狀態(tài)，扭轉(zhuǎn)學(xué)科話語建設(shè)中人文性的“弱勢(shì)”“失語”局面，體現(xiàn)“中國(guó)表達(dá)、中國(guó)實(shí)踐、中國(guó)經(jīng)驗(yàn)、中國(guó)文化”特征，彰顯學(xué)科影響力和話語權(quán)[33]。但更重要的目標(biāo)在于，促進(jìn)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)變和突破，并為業(yè)已形成以及正在形成的人文問題研究和人文思考模式提供一種可供參考的價(jià)值取向和范式，以增強(qiáng)對(duì)人、學(xué)科、社會(huì)發(fā)展的深度理解。

四、結(jié)語

事實(shí)上，高等教育學(xué)所建構(gòu)的人文性價(jià)值向度與普通教育學(xué)所追求的“人文品質(zhì)”既有共性一面又存在一定區(qū)別。從育人的角度看，高等教育學(xué)與普通教育學(xué)均屬于“人學(xué)范疇”，即通過一定的途徑和手段來培養(yǎng)人才，使人能夠成為一個(gè)完整的人的學(xué)科。因此，在這個(gè)意義上，二者所建構(gòu)的人文性并沒有本質(zhì)上的區(qū)別，“人的主體性”“人的成長(zhǎng)性”以及“人發(fā)展的可能性”等這些人本價(jià)值理念始終受到關(guān)注，其存在和最終目的均指向“育人”。但在知識(shí)層面，高等教育學(xué)的人文性向度更多是基于高深知識(shí)而建構(gòu)。與普通教育的一般性知識(shí)相比，高等教育的高深知識(shí)“更加復(fù)雜，更加深?yuàn)W，更加專業(yè)，其水平、結(jié)構(gòu)、形態(tài)都與普通知識(shí)不同，其‘量的變化和質(zhì)的轉(zhuǎn)化比起普通知識(shí)更加活躍、復(fù)雜”[34]，這很大程度上也決定了高等教育的人文性“是知識(shí)中相對(duì)高級(jí)和比較深?yuàn)W的部分”，其內(nèi)涵及內(nèi)容構(gòu)成來源于“比較深?yuàn)W的那部分文化的高深思想和相關(guān)技能”[35]。這是二者所呈現(xiàn)出的顯著區(qū)別。當(dāng)然，更為重要的是，高等教育學(xué)人還需要反躬自問，我們應(yīng)該以一種怎樣的眼光和態(tài)度去看待高等教育學(xué)科在發(fā)展中所建構(gòu)的“人文性”并理解其背后所蘊(yùn)含著的對(duì)人類文明發(fā)展的本質(zhì)理論關(guān)懷，怎樣才能使之成為一套完整富有建設(shè)性和指導(dǎo)性的邏輯概念、模式乃至理論體系，而這些都需要在今后的理論和實(shí)踐中進(jìn)行不懈的努力探索和建設(shè)。

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Humanity： Value Dimension in the Construction of Chinese Higher Education

HUANG Ju-chen? ? LI Le-fan

Abstract： The humanity problem has become an urgent topic of higher education， which needs more attachment and discussion on the requirement of current humanity and social science development， as well as on its inherent logic necessity of discipline construction. The legitimacy crisis of China's higher education has a long history. The understanding and discussion of this and its related humanistic issues are not only carried out in the historical and realistic practice of higher education， but also related to the requirements of the new era and the possibility of future social development. Therefore， it is necessary to understand， clarify and elaborate the humanistic problems of higher education from the perspective of multiple logic， deepen the research on the relationship between humanism and the discipline construction of higher education， and present it at different logical levels. In the view of practical logic， one of the root causes of legitimacy crisis lies in the lack of humanity. From the perspective of theoretical logic， the connotation of humanism should be clarified from the value， function and process of realizing human development， meeting the needs of human development and providing ideological resources. From the perspective of reproducing logic， improving the value guidance of concept of humanity， constructing the research paradigm of humanity， direction and building the discourse system of humanism， are possible ways to achieve value dimension construction of Chinese higher education with humanity as its core connotation， and eliminate legitimacy crisis of discipline identity.

Key words： higher education; humanity; construction; multiple logic; value dimension

（責(zé)任編輯? 黃建新）