王 華

（西安體育學院 藝術(shù)學院，陜西 西安710068）

近年來，涉及學齡前兒童體能游戲、知覺與知識建構(gòu)及運動技能習得等方面的研究方興未艾。如福祿貝爾［1］、張英波［2］等認為隨著學齡前兒童年齡的逐漸增長，其身體各部位機能逐漸成熟，所能表現(xiàn)的動作亦漸趨復進，身體任何一部份的動作，都是各部位參與合作協(xié)調(diào)的行為。George等人［3］、許義雄［4-5］等認為運動對于學齡前兒童的知覺與知識建構(gòu)尤其重要，動作是發(fā)展性課程中運動技能的基礎，亦是提升體適能的認知及情意的發(fā)展模式?；谶^往研究，即運動技能學習是運動知覺及認知學習之間的媒介，幼兒在學齡前及小學階段的移動性動作技能學習，如果正確地發(fā)展與精細化，將有助于學童在成人時期學習專項運動技術(shù)之提升。

1 理論背景

Graham在兒童運動基礎書《Children Moving》中提出的體育鉆石型課程認為“任何運動技能的學習都需經(jīng)過認知的階段，對技能的性質(zhì)及過程要點等都要有適當?shù)牧私?，并且分別練習局部的、個別的動作［6］。George構(gòu)建的“運動技能能力的發(fā)展與建立階段模式”（見圖1）表明學童動作技能的表現(xiàn)的流暢性及配合性將對其協(xié)調(diào)性、韻律性及敏捷性有相當大的助益［7］。學者Carson［8］認為學齡前兒童的基本動作技能習得將有助于其學習舞蹈、體操等進階高級運動技能的掌握，為日后健康的形態(tài)基礎、身體活動習慣養(yǎng)成打下堅實物質(zhì)基礎。兒童發(fā)展與身體教育學者Gallahue［9］認為如果學習者在學習基本動作技能的階段未能得到良好發(fā)展，將導致復雜運動技能學習能力缺失；陷入對身體活動感到退卻與厭惡的惡性循環(huán)之中，不利于規(guī)律運動的生活型態(tài)形成。相對于國外，國內(nèi)研究以理論借鑒及方法應用起步且始于上世紀九十年代。基于此，該研究從學齡前兒童（幼兒）動作技能發(fā)展的理論觀點出發(fā)，采用George等人所提出的兒童運動基礎概念與運動技能鉆石課程理論設計，以Kovar和Combs提出的動作技能作為媒介，來深入探討動作技能學習課程實施對學齡前兒童（幼兒）的動作技能表現(xiàn)的影響［10］。

圖1 動作技能鉆石課程理論與發(fā)展階段

2 理論概念及課程內(nèi)容

2.1 理論概念

動作技能表現(xiàn)（Motor Skill Performance）指的是動力系統(tǒng)（Dynamic System）中，針對外在的環(huán)境和內(nèi)在的（學生本身的能力或經(jīng)驗）情境而產(chǎn)生的一種協(xié)調(diào)性的反應［11］。在本研究中，特指個人移動性動作技能（Loco-Motor Skill）、非操作型動作技能（Non-Manipulate Skill）、操作型動作技能（Manipulate Skill）等3種綜合之動作能力，詳述于后。本研究以Kovar等人提出的動作技能測驗觀察表，包含移動性動作技能、非操作型動作技能、操作型動作技能等3個分量表。動作技能測驗觀察表之測量方式為得分越高，表示該動作技能能力越高［12］。移動性動作技能（Loco Motor Skill）：涵蓋身體本身的肢體動作中本能或簡單的動作技能。例如走路、跑步、跳躍走、單足跳、騎馬跑、閃躲等［13］。非操作型動作技能（Non-Manipulate Skill）：包括本身肢體動作在空間中的發(fā)力或方向的改變，以及由內(nèi)在平衡或緩沖動作等展現(xiàn)出來的動作技能。例如旋轉(zhuǎn)、滾翻、平衡、方向改變、跳躍、降落、延伸等［14］。 操作型動作技能（Manipulate Skill）：特指除本身肢體動作外，仍由與目標物（如球或其他物品）或他人以完成的動作技能。例如傳、接、踢、運球、截擊、擊球等［15］。

2.2 動作技能學習課程

動作技能學習課程（Movement Skill Learning Program）教學題材經(jīng)由美國體育教學學者Kovar等人設計。George等人及Kovar等人動作技能學習課程主旨在于發(fā)展兒童身體機能，促進身體的均衡發(fā)展，提升身體的活力［16］。此外，此課程也著重于兒童身體和運動能力的提高，促使運動技巧進步，動作有效、熟練、優(yōu)美。本研究以動作技能學習課程設計主要目的在于協(xié)助學童通過外在環(huán)境和內(nèi)在經(jīng)驗的情境教學下，并配合動作技能概念的結(jié)構(gòu)分為四大主要元素，包括身體（Body）、空間（Space）、發(fā)力（Effort）及關系（Relationship）等。動作技能的學習及習得主要體現(xiàn)在（移動性動作技能、非操作型動作技能及操作型動作技能）了解自己本身的肢體部位的概念、知道如何利用肢體做出身體動作，與自己身體或人與物體的關系，詳見表1所示。

表1 動作技能概念及架構(gòu)表

3 研究目的及假設

該研究目的主要是探討動作技能學習課程介入到學齡前兒童的身體活動中，其對動作技能表現(xiàn)前后測試的干預影響，為動作技能課程理論架構(gòu)及內(nèi)容設計提供依據(jù)，同時驗證動作技能學習的功效。

該研究假設如下：1）動作技能學習課程的介入，對學齡前兒童的基本動作技能之后測成績表現(xiàn)顯著高于前測成績表現(xiàn)；2）比較實驗組與對照組在動作技能學習課程介入之后，其基本動作技能的后測成績表現(xiàn)呈統(tǒng)計學意義上顯著性差異。

4 研究對象

本研究探討動作技能學習課程的介入對學齡前兒童基本動作技能表現(xiàn)的影響，因此選取XX實驗小學與XX小學兩所學校附設的幼兒園之學齡前兒童作為研究對象。因就讀于幼兒園的中班與大班，其年齡在5周歲到未滿7周歲之間。此外，實驗組（n=59）與對照組（n=56）兩組的中班與大班人數(shù)，約為1比2的比例，總?cè)藬?shù)共計115名，并且均未曾接受過動作技能學習課程的介入。

5 研究方法

5.1 文獻資料法

以“動作技能”“動作發(fā)展”“體育課程”“幼兒體育”等主題及關鍵詞，借助中國知網(wǎng)CNKI及國家哲學社會科學學術(shù)期刊數(shù)據(jù)庫等檢索相關文獻，梳理過往研究的學術(shù)溯源及發(fā)展趨勢，了解當前研究的學術(shù)前沿及熱點，為該文的研究提供堅實的理論支持及方法路徑借鑒。

5.2 實驗觀察法

5.2.1 實驗設計

征得兩所小學附設幼稚園教師及家長同意，讓就讀于該小學附設幼稚園的學齡前兒童參與本研究所有的動作技能學習課程。同時幼稚園的教師群也愿意配合本研究之教學設計，并且提供場地與教學資源的協(xié)助。在進行正式教學前，先針對115名研究對象進行為期兩周的動作技能表現(xiàn)之測驗，并以DV拍攝受測過程，以了解其動作技能表現(xiàn)情形。再分別以實驗組的動作技能學習課程，與對照組的一般幼兒體能教學，進行為期6周的介入。最后，于整個教學計畫結(jié)束后，進行為期兩周基本動作技能表現(xiàn)之測驗，借以了解實驗組與對照組在學習計畫介入前后的差異。在研究流程的最終階段，則是由兩位觀察者針對每一位學齡前兒童的基本動作技能進行逐一觀察分析。

5.2.2 觀察員訓練與動作技能分析

首先，觀察員訓練。觀察者在觀察評估學齡前兒童的動作技能時，所應注意的事項原則，列舉如下：1）心中建立該動作的影像；2）選擇欲觀察的動作內(nèi)容，如整體或部份的動作；3）一個動作可觀察多次；4）注意身體重心的位置，以動作過程的姿勢來判斷之；5）注意動作的順序性與流暢性；6）注意方向旋轉(zhuǎn)、高低起伏、速度變化；7）注意特定關鍵部位的移動路徑。其次，觀察員前置性觀察。所拍攝的母帶里20位學齡前兒童作為練習觀察對象，并針對每位學齡前兒童的11項動作技能，進行觀察記錄練習。將兩位觀察者所觀察的記錄結(jié)果，做外部一致性的評估，經(jīng)過公式計算結(jié)果，發(fā)現(xiàn)外部一致性為80%，結(jié)果符合評估標準。最后，實際進行觀察記錄。將研究所觀察的學齡前兒童，在前后測的每一項動作技能受測過程拍攝下來，然后依實驗組與對照組、動作項目予以系統(tǒng)分類整理，以使兩位經(jīng)過觀察記錄分析訓練的觀察員，得以依序進行實驗組與對照組的動作技能觀察記錄。

5.3 量表法

動作技能測驗采用移動性動作技能、非操作型動作技能及操作型動作技能，共計有11個動作測驗項目，有45個細項動作，本動作技能測驗之觀察表是將學童的每個動作測驗項目及每個細項動作標準化之后予以1至5分。得分越高，表示該動作技能表現(xiàn)越佳。而動作技能測驗觀察表在預試169位學齡前學童測驗中的信度方面，總量表的Alpha保數(shù)為0.87。而移動性動作技能、非操作型動作技能及操作型動作技能等3個分量表的Cronbach’α保數(shù)分別為0.79、0.83及0.74，顯示具有良好的內(nèi)部一致性，故此動作技能測驗量表具有可接受的信度。3大類運動技能分別如下，1）移動性動作技能：走動作、跑動作、單腳跳動作、跳躍、走動作、騎馬跑動作等；2）非操作型動作技能：滾翻動作、單次定點跳動作等；3）操作型動作技能：投擲動作、接動作、踢動作、打擊動作等。

5.4 數(shù)理統(tǒng)計法

該研究采用SPSS17.0數(shù)據(jù)分析軟件，對動作技能學習課程與一般幼兒體能教學的介入之后，測試及收集的基本動作技能前后測得的數(shù)據(jù)資料予以描述統(tǒng)計及推斷分析。如頻數(shù)及均值的描述性統(tǒng)計、相關樣本t檢定、獨立樣本t檢定等。

6 結(jié)果與分析

6.1 實驗組與對照組的動作技能表現(xiàn)比較分析（實驗前）

表1為獨立樣本t檢定檢核實驗組與對照組之動作技能表現(xiàn)的比較，統(tǒng)計結(jié)果發(fā)現(xiàn)實驗組與對照組之整體動作技能表現(xiàn)、移動性動作技能、非操作型動作技能、操作型動作技能未達顯著性差異水平（t=0.22、1.81、-0.94、-0.36，p>0.05），顯示樣本間在動作技能表現(xiàn)等各變項間未呈現(xiàn)統(tǒng)計學意義上的顯著性差異水平。

表1 實驗與對照組動作技能表現(xiàn)比較分析表（實驗前）

6.2 實驗組與對照組的動作技能表現(xiàn)比較分析（實驗前后）

經(jīng)過6周的動作技能學習課程介入后，實驗組學齡前兒童的整體動作技能表現(xiàn)、移動性動作技能、非操作型動作技能、操作型動作技能后測顯著優(yōu)于前測（t=22.79、-16.48、-10.69、-17.01，p<0.05）。而在實驗組學齡前兒童的整體動作技能表現(xiàn)、移動性動作技能、非操作型動作技能、操作型動作技能的前測成績?yōu)?4.86、15.62、13.56、15.40分，后測成績?yōu)?3.23、24.39、20.29、25.02分，亦有顯著進步。在對照組方面，學齡前兒童的整體動作技能表現(xiàn)、非操作型動作技能、操作型動作技能后測顯著優(yōu)于前測（t=-4.07、-4.03、-3.13，p<0.05），但對照組學齡前兒童的移動性動作技能前后測未達顯著差異水準（t=-0.58，p>0.05）。而在對照組學齡前兒童的整體動作技能表現(xiàn)、非操作型動作技能、操作型動作技能的前測成績?yōu)?4.74、14.41、15.57分，后測成績?yōu)?5.87、16.29、16.81分，有明顯進步情形。

6.3 實驗組實驗前后基本動作技能表現(xiàn)比較分析

就整體的基本動作技能而言，經(jīng)過獨立樣本t檢驗統(tǒng)計比較分析之后（表3），后測時，實驗組的學齡前兒童在整體動作技能表現(xiàn)、移動性動作技能、非操作型動作技能、操作型動作技能方面，顯著優(yōu)于對照組的情形（t=15.50、13.42、5.97、14.68，p<0.05）。

表3 實驗組實驗前后基本動作技能表現(xiàn)比較分析

其中，實驗組的整體動作技能表現(xiàn)、移動性動作技能、非操作型動作技能、操作型動作技能后測成績?yōu)?3.23、24.39、20.29、25.02分，對照組之后測成績?yōu)?5.87、14.51、16.29、16.81分。

表2 實驗組與對照組動作技能表現(xiàn)比較表（實驗前后）

本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)動作技能學習課程介入之后，實驗組的兒童在動作技能方面有顯著進步。而動作技能被視為是未來進階的動作技能與專項運動技術(shù)發(fā)展的基石。因此，在學齡前兒童學習基本動作技能時，必然要提供高效合理的教學計劃，且介入的動作技能教學計劃，必須是具有適于學齡前兒童發(fā)展的教學內(nèi)容架構(gòu)［17］。

研究在經(jīng)過6調(diào)的動作技能學習課程介入后，實驗組的學齡前兒童之動作技能后測成績表現(xiàn)顯著優(yōu)于前測，其平均總分成績由14.86提升至23.23。尤其個別成績?nèi)缫苿有詣幼骷寄?、非操作型動作技能及操作型動作技能看來，亦均呈現(xiàn)顯著進步的情形。研究結(jié)果顯示，動作技能學習課程的介入對實驗組兒童的基本動作技能與個別運動技能有提升的教育效果，而對照組則可能因成熟發(fā)展因素而僅有略微進步的情形。由此可知，仍須藉由動作技能的課程和練習的機會，方能促成他們學習新事物的能力，而不僅是因為生長與成熟過程促成其學習動作技能。本研究發(fā)現(xiàn)配合學齡前兒童之生長發(fā)展的階段過程，給予動作技能的嘗試，加以動作概念認知上的刺激，能夠促使學齡前兒童逐漸擴大他們的動作技能學習的領域，進而促進其體能上的發(fā)展。掌握學齡前兒童的成長發(fā)育時期特征并予以引導，能夠使其身體活動、視覺、聽覺、平衡感覺與深度感覺的能力受到刺激與成長，同時亦能建立未來動作發(fā)展與復雜運動能力的良好基礎。

7 結(jié)論與建議

7.1 結(jié)論

1）經(jīng)過6周動作技能學習課程的介入，實驗組學齡前兒童的動作技能表現(xiàn)、移動性勁作技能、非操作性動作技能、操作型動作技能之后測成績表現(xiàn)優(yōu)于前測成績達顯著差異水準。在對照組方面，學齡前兒童的整體動作技能表現(xiàn)、非操作型動作技能、操作型動作技能后測顯著優(yōu)于前測，但移動性動作技能前后測未達顯著差異水準。

2）經(jīng)過6周動作技能學習課程的介入，實驗組學齡前兒童的動作技能表現(xiàn)之后測成績表現(xiàn)優(yōu)于對照組學齡前學童成績達顯著差異水準。

3）動作技能學習課程介入，正面提高動作技能表現(xiàn)。此外，動作技能的習得，學齡前兒童需要適當?shù)膶W習環(huán)境、引導與頻繁的練習機會，以發(fā)展、熟練與精細化他們的動作技能，單靠生長發(fā)展的成熟因素無法使動作技能得到充分的發(fā)展。

7.2 建議

1）課程設計介入期間經(jīng)過實際的教學研究后，發(fā)現(xiàn)6周的課程介入盡管對于動作技能表現(xiàn)有其正面影響力，然而，后測時的顯著情形并未達高度顯著，可能與6周的教學期間有關。因此，本研究依此提出建議，期望往后的研究設計，能將動作技能學習課程的介入期間延長為8周或12周，或許能使研究結(jié)果達到較為顯著提高的效果。

2）雖然在本研究中未將情意層面列入研究范圍，但當前運動干預情緒所引發(fā)積極效應的觀點已受到學界普遍認同。因此，后期應進一步探討該領域納入研究計劃的可行性。

3）動作技能計劃對學齡前兒童的智力、人格、社會能力發(fā)展與認知層面上均有其影響力［18］。建議未來研究可深入探討動作技能學習對于學齡前兒童在認知與動作技能表現(xiàn)的相關議題。

8 研究不足

研究受限于教學環(huán)境與資源限制，因此以實驗組與對照組4個班級進行為期6周教學涉及，并于介入前后進行前后測，以取得實驗所得資料，并進行成效差異的比較。此乃屬非隨機對照組前后測的實驗設計，無法進行大量取樣，故其結(jié)論不宜過度推論到其他地域?qū)W齡前兒童。