李華平 李玲

“讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生”是深度學(xué)習(xí)追求的目標(biāo)之一。虛假的學(xué)習(xí)行為無法抵達(dá)“深度”的彼岸。自然科學(xué)類學(xué)科的虛假學(xué)習(xí)很容易被發(fā)現(xiàn)，社會(huì)科學(xué)類學(xué)科尤其是語文學(xué)科的虛假學(xué)習(xí)則顯得非常隱秘，一方面是因?yàn)檎Z文學(xué)科不是通過解題來檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果的學(xué)科，另一方面是因?yàn)檎Z文教師本身就是學(xué)生虛假學(xué)習(xí)的推手——這一點(diǎn)，如果沒有專業(yè)眼光，是很難發(fā)現(xiàn)的。

一、空轉(zhuǎn)：虛假學(xué)習(xí)的表現(xiàn)

語文學(xué)習(xí)必須經(jīng)歷真實(shí)的學(xué)習(xí)過程，但在教學(xué)實(shí)踐中，不少教學(xué)行為并沒有讓學(xué)生真實(shí)地經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程，而是“走過”語文課而已。正如一首詩所說：“我打江南走過，那等在季節(jié)里的容顏如蓮花的開落?！薄白哌^”是一個(gè)沒有目的感的詞語，是不與學(xué)習(xí)對(duì)象發(fā)生深度聯(lián)系的詞語。學(xué)生那顆求學(xué)的心就是“等在季節(jié)里的容顏”，在一節(jié)又一節(jié)課中“如蓮花的開落”，一遍又一遍地經(jīng)歷滿懷期待之后的失落。

沒有真實(shí)的學(xué)習(xí)過程也就談不上學(xué)習(xí)，更談不上深度學(xué)習(xí)。比如有教師一上課就讓學(xué)生齊讀最后一段。這里有一個(gè)很嚴(yán)重的問題：為什么要讀最后一段？教師心里自然清楚，因?yàn)樽詈笠欢瓮侵行亩?，理解了這一段，也就可以迅速理解全文。但是，教師心里清楚最后一段的重要意義并不等于學(xué)生也清楚。學(xué)生能夠辨識(shí)中心段，其學(xué)習(xí)價(jià)值并不亞于理解中心段。這樣做的背后，其實(shí)是教師基于各種原因而“省略”了學(xué)生辨識(shí)中心段的過程。

又比如，有教師常常告誡學(xué)生，閱讀要抓住文本中的關(guān)鍵詞句。這里也有一個(gè)嚴(yán)重問題：什么樣的詞句才是關(guān)鍵詞句呢？關(guān)鍵詞句長什么樣子？常常在哪個(gè)位置出現(xiàn)？如果這些問題不解決，學(xué)生對(duì)關(guān)鍵詞句的理解就很膚淺。

《柳毅傳書》中的龍女托柳毅為其送家書到洞庭湖底的龍宮。柳毅答應(yīng)后，卻問道：“我只能在人世間來往，人世和仙境道路不通，怎能到龍宮送信呢？”柳毅的問題就是學(xué)生面對(duì)的問題：什么樣的段落是中心段？什么樣的詞句是關(guān)鍵詞句？教師一定要帶著學(xué)生去辨析中心段、關(guān)鍵詞句，真實(shí)經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過程。在學(xué)生心想通而未得、口欲言而未能的時(shí)候，教師給予指點(diǎn)。教師的指點(diǎn)應(yīng)該像龍女所說：“洞庭湖南岸有一棵社橘。您到了那里解下腰帶，束上其他東西，在樹干上敲三下，就會(huì)有人出來引領(lǐng)您?！币簿褪钦f，教師要給學(xué)生點(diǎn)明特征性事物及尋找中心段、關(guān)鍵詞句的方式方法，學(xué)生才能由膚淺認(rèn)知逐漸走向深度學(xué)習(xí)。

二、經(jīng)歷：真實(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵

沒有學(xué)習(xí)的經(jīng)歷就沒有學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)歷是學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵詞，只有經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程，學(xué)生的學(xué)習(xí)才能有深度。真實(shí)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷不一定能自然轉(zhuǎn)化為深度學(xué)習(xí)，但沒有真實(shí)學(xué)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)習(xí)是一定不會(huì)有深度的。

經(jīng)歷是一個(gè)動(dòng)作感很強(qiáng)的詞語，也是一個(gè)參與感很強(qiáng)的詞語。學(xué)界認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)要求教師帶著學(xué)生做“U形”運(yùn)動(dòng)。這里包括三個(gè)環(huán)節(jié)：還原與下沉、體驗(yàn)與探究、反思與上浮。一堂深度學(xué)習(xí)的課，需要學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)或若干個(gè)這樣的“U形”運(yùn)動(dòng)。這種運(yùn)動(dòng)，概括而言，就是讓學(xué)生自己經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、激活經(jīng)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、認(rèn)知沖突、信息重組的過程。

1.經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題的過程

歸根結(jié)底，教學(xué)問題最突出的表現(xiàn)就是教師的“教”沒有建立在學(xué)生“學(xué)”的基礎(chǔ)上，導(dǎo)致“教”的“空轉(zhuǎn)”和“學(xué)”的低效甚至無效。所以，葉圣陶先生十分強(qiáng)調(diào)預(yù)習(xí)：“他們經(jīng)過了自己的一番摸索，或者是略有解悟，或者是不得要領(lǐng)，或者是全盤錯(cuò)誤，這當(dāng)兒再來聽教師的指導(dǎo)，印入與理解的程度一定比較深切?！闭且庾R(shí)到學(xué)情的重要性，一些改革意識(shí)較強(qiáng)的學(xué)校開展了“先學(xué)后教”的改革試驗(yàn)，變“學(xué)跟著教走”為“教為學(xué)服務(wù)”。這也就是所謂的“循證教學(xué)”，即基于證據(jù)的教學(xué)。教學(xué)的證據(jù)，就是學(xué)生在經(jīng)歷自我學(xué)習(xí)的過程中積累了原初經(jīng)驗(yàn)即對(duì)文本的初步理解，再通過查閱詞典解決疑難字詞等方式，最終從文本中發(fā)現(xiàn)問題。語文學(xué)習(xí)中的發(fā)現(xiàn)問題，不僅指文本內(nèi)容解讀中的問題，也包括文本形式解讀中的問題，比如，為什么用這個(gè)詞？為什么寫這一段？為什么設(shè)置這個(gè)情節(jié)？為什么這樣安排人物命運(yùn)？等等。

2.經(jīng)歷激活經(jīng)驗(yàn)的過程

語文學(xué)習(xí)離不開學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和語文經(jīng)驗(yàn)，閱讀教學(xué)既要激活學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，也要激活學(xué)生的語文經(jīng)驗(yàn)。教師切忌超越學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，用自己的經(jīng)驗(yàn)去覆蓋或代替學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。有教師教學(xué)《背影》，讓學(xué)生理解“生之背，死之影”，就是用年過半百的自己的生活經(jīng)驗(yàn)覆蓋僅僅十二三歲的學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。這樣的教學(xué)很難引起學(xué)生的共情，教學(xué)效果可想而知。

生活經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生走進(jìn)文本、理解文本的重要背景知識(shí)。讓學(xué)生經(jīng)歷激活生活經(jīng)驗(yàn)的過程，可以讓學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)與生活的聯(lián)系，比較輕松、深刻地理解文本或重要概念。筆者執(zhí)教《杞人憂天》時(shí)這樣引導(dǎo)學(xué)生：“請(qǐng)同學(xué)們?cè)跇?biāo)題上注明：杞人憂天是指胡思亂想、不必要的擔(dān)心。我們坐在這兒，會(huì)胡思亂想不？你胡思亂想過沒？”學(xué)生紛紛談了自己胡思亂想的例子后，筆者進(jìn)一步提示：“同學(xué)們談了很多的胡思亂想。在這些胡思亂想中，哪些是不必要的呢？”有學(xué)生回答：“我認(rèn)為，同學(xué)們想的大多是不必要的。比如剛才一個(gè)同學(xué)說他爸爸不見了，這是不必要的?！边€有學(xué)生回答：“不用學(xué)習(xí)，就可以找到很好的工作”。筆者根據(jù)學(xué)生回答，又引導(dǎo)學(xué)生分清了前者是“擔(dān)心”，后者是“妄想”。

筆者的引導(dǎo)激活了學(xué)生關(guān)于“胡思亂想”的生活經(jīng)驗(yàn)，其中有的是杞人憂天，有的不是。這樣巧妙地通過辨析生活經(jīng)驗(yàn)的不同，使學(xué)生深刻理解了成語“杞人憂天”的含義與適用范圍。

語文經(jīng)驗(yàn)則是學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)語文的階梯。激活已有的語文經(jīng)驗(yàn)，才能讓新的語文經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入學(xué)生內(nèi)心。要激活學(xué)生的語文經(jīng)驗(yàn)，就要熟悉學(xué)生語文經(jīng)驗(yàn)庫中到底有什么語文經(jīng)驗(yàn)。這需要教師對(duì)不同階段語文課程內(nèi)容、語文教材內(nèi)容、語文教學(xué)內(nèi)容了然于胸，并全面掌握不同層次學(xué)生的學(xué)情。

3.經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)規(guī)律的過程

語言文字運(yùn)用是有一定規(guī)律的。比如，文學(xué)寫作中，作家為了避免讀者一覽無余，會(huì)將自己的寫作意圖隱藏起來，讀者必須通過“透視”才能理解蘊(yùn)含其中的深意。但作者又害怕讀者讀不懂自己的意思，于是又要想方設(shè)法設(shè)置一些語言標(biāo)志，引導(dǎo)讀者一步步讀懂。解決擔(dān)心讀者太容易理解與擔(dān)心讀者讀不懂的問題，就催生了“語言標(biāo)志法”，古人稱之為“草蛇灰線法”。

對(duì)于語言文字運(yùn)用的規(guī)律，教師最好不要直接告知學(xué)生。告知式教學(xué)對(duì)訓(xùn)練學(xué)生思維沒有任何幫助，要讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、去領(lǐng)悟，即經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)規(guī)律的過程。筆者執(zhí)教《老王》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生找出最能表現(xiàn)作者情感的句子，學(xué)生找出“那是一個(gè)幸運(yùn)的人，對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”后，筆者又引導(dǎo)學(xué)生分析這個(gè)句子和文本其他句子在表達(dá)上有什么不同、位置上有什么特點(diǎn)。最后學(xué)生明白了這個(gè)句子就是文本的中心句。在這個(gè)教例中，學(xué)生對(duì)中心句的認(rèn)知，不是筆者直接告知的。筆者只是用兩個(gè)問題進(jìn)行引導(dǎo)：（1）“本文特別重要的句子是什么？”——筆者沒有直接讓學(xué)生看（讀）最后一句話，而是讓學(xué)生自己去尋找這個(gè)文本中特別重要的一句話;（2）“這個(gè)句子和文本其他句子在表達(dá)上有什么不同？位置上又有什么特點(diǎn)？”——筆者沒有直接告知學(xué)生這個(gè)句子在表達(dá)、位置上的特點(diǎn)，而是讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)。在學(xué)生發(fā)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，筆者才予以確認(rèn)——“這句話最關(guān)鍵”。全文最關(guān)鍵的一句話是什么、具有什么作用、表達(dá)上和位置上有什么特點(diǎn)，這些規(guī)律性認(rèn)識(shí)，學(xué)生經(jīng)過努力是能夠發(fā)現(xiàn)的。教師的作用只是組織學(xué)生去發(fā)現(xiàn)——設(shè)計(jì)問題、話題、活動(dòng)，以及在學(xué)生發(fā)現(xiàn)過程中的引導(dǎo)、點(diǎn)撥，學(xué)生發(fā)現(xiàn)后的規(guī)律性小結(jié)，當(dāng)然也少不了真誠的贊美與鼓勵(lì)。

4.經(jīng)歷認(rèn)知沖突的過程

教學(xué)過程最忌諱“平面滑行”。教師的教學(xué)反復(fù)在同一認(rèn)知水平上進(jìn)行，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知疲勞。深度學(xué)習(xí)的課堂，往往是教師帶著學(xué)生經(jīng)歷認(rèn)知沖突的過程。

認(rèn)知沖突是當(dāng)個(gè)體意識(shí)到個(gè)人認(rèn)知與環(huán)境不一致，個(gè)人認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)部不同成分之間不一致時(shí)所形成的沖突性心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)不僅是原有認(rèn)知的簡(jiǎn)單重復(fù)，更需要超越原有認(rèn)知。自我超越，往往意味著否定。學(xué)生認(rèn)知不斷經(jīng)歷否定之否定的過程，知識(shí)才能越來越豐富，能力才能逐漸提高。比如，《老王》最后一句話是“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”，這句話是對(duì)底層勞動(dòng)者老王“不幸”的理解，不少學(xué)生甚至包括一些教師都停留在字面意思的理解上，即身體殘疾（瞎了一只眼）、沒有住處、沒有生活來源、沒有親人。此時(shí)，就需要教師提出一些能引發(fā)認(rèn)知沖突的問題，如：老王的不幸是作者造成的嗎？作者的同情能改變老王的不幸嗎？等等。學(xué)生自然會(huì)搖頭否認(rèn)，也就否定了之前的理解。此時(shí)，學(xué)生頭腦中就會(huì)油然而生新的問題，如：那老王的不幸到底是什么造成的呢？作者的同情不能改變老王的不幸，那么，作者為什么還要同情老王呢？如此這般，認(rèn)知沖突就會(huì)催生學(xué)生思維的躍升。這不正是教師所期盼的嗎？

5.經(jīng)歷信息重組的過程

無可否認(rèn)，有些教師太在意答案本身，而不太注重訓(xùn)練學(xué)生語文思維的發(fā)展，常常忽略學(xué)生進(jìn)行信息重組的過程，實(shí)際上，讓學(xué)生經(jīng)歷信息重組過程是語言建構(gòu)與運(yùn)用的重要方式。語文教學(xué)過程中的信息重組既是理解文本內(nèi)容的重要手段，也是重要的語文學(xué)習(xí)策略。

當(dāng)學(xué)生回答問題呈碎片狀時(shí)，需要信息重組;當(dāng)學(xué)生回答問題不完整時(shí)，需要信息重組;當(dāng)學(xué)生回答問題順序不恰當(dāng)時(shí)，需要信息重組;當(dāng)學(xué)生回答問題語言拉雜啰唆時(shí)，需要信息重組……所以，信息重組貫穿了整個(gè)師生互動(dòng)過程。

在信息重組過程中，教師不能直接給出標(biāo)準(zhǔn)答案，而要讓回答問題的學(xué)生自己重組信息，經(jīng)過一番語言整理后重新回答，也可以由其他學(xué)生幫助重組信息。這個(gè)過程往往也不是一步到位的，需要經(jīng)歷若干次反復(fù)。教師要有足夠的耐心——課堂是學(xué)堂，只有讓學(xué)生在真實(shí)的學(xué)習(xí)過程中不斷地經(jīng)歷信息重組，才能讓學(xué)生經(jīng)歷語言成長的過程，經(jīng)歷語文素養(yǎng)提高的過程。

（李玲，四川師范大學(xué)附屬第一中學(xué)）

責(zé)任編輯? 吳鋒