摘要

U-S（大學(xué)與中小學(xué)）合作教研是提升義務(wù)教育質(zhì)量的重要途徑，其深入開展須重視大學(xué)與中小學(xué)教師的知識(shí)互動(dòng)，以生成實(shí)踐性理論。大學(xué)與中小學(xué)教師的知識(shí)互動(dòng)包括知識(shí)話語(yǔ)互動(dòng)、知識(shí)思維互動(dòng)與知識(shí)價(jià)值互動(dòng)三種基本形式。促進(jìn)大學(xué)與中小學(xué)教師的知識(shí)互動(dòng)需要建構(gòu)現(xiàn)代教育話語(yǔ)體系，促進(jìn)知識(shí)話語(yǔ)的認(rèn)知適應(yīng);轉(zhuǎn)換研究范式，形成實(shí)踐研究思維;運(yùn)用公共理性，達(dá)成知識(shí)價(jià)值共識(shí)。

關(guān)鍵詞

U-S合作教研? 實(shí)踐性理論? 知識(shí)互動(dòng)

2019年，中共中央、國(guó)務(wù)院頒發(fā)的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》明確提出“鼓勵(lì)高等學(xué)校、科研機(jī)構(gòu)等參與教育教學(xué)研究與改革工作”，大學(xué)與中小學(xué)（簡(jiǎn)稱“U-S”）合作教研在提升義務(wù)教育質(zhì)量過(guò)程中越來(lái)越受到重視。U-S合作教研的實(shí)質(zhì)“是以知識(shí)為媒介進(jìn)行交互的過(guò)程”[1]，必然深入到大學(xué)與中小學(xué)教師的知識(shí)互動(dòng)，以促進(jìn)大學(xué)教師的理論知識(shí)與中小學(xué)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的有效整合，進(jìn)而生成實(shí)踐性理論，促進(jìn)中小學(xué)教師專業(yè)成長(zhǎng)。

一、U-S合作教研的核心追求

U-S合作教研的根本追求是什么呢？我們認(rèn)為是實(shí)踐性理論的生成。U-S合作教研是隨著美國(guó)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校和英國(guó)伙伴關(guān)系學(xué)校等在教師教育、優(yōu)質(zhì)學(xué)校建設(shè)、教學(xué)效果提升等領(lǐng)域取得成功后，在我國(guó)興起的以課題、項(xiàng)目等為載體解決中小學(xué)課堂教學(xué)中的突出問(wèn)題、實(shí)現(xiàn)教學(xué)改進(jìn)的一種特殊的教育合作形式。相對(duì)于其它形式，U-S合作教研的根本追求或目標(biāo)是解決教學(xué)突出問(wèn)題、實(shí)現(xiàn)教學(xué)改進(jìn)。而這種教學(xué)突出問(wèn)題的根本性解決，不能僅僅依靠中小學(xué)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也不能僅僅依靠大學(xué)教師的理論知識(shí)，而必須依靠在經(jīng)驗(yàn)與理論之間通過(guò)歸納與演繹而形成的實(shí)踐性理論。

實(shí)踐性理論是在中小學(xué)教學(xué)場(chǎng)域中，運(yùn)用理論演繹與經(jīng)驗(yàn)歸納相結(jié)合的方式所形成的指向?qū)嵺`問(wèn)題解決的一種“中層理論”，既具有理論的抽象性與邏輯性，又具有實(shí)踐的針對(duì)性與操作性，是理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合的產(chǎn)物。對(duì)實(shí)踐性理論的追求符合大學(xué)與中小學(xué)在合作教研中的共同利益：一方面，它可以擺脫情境性、碎片化的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，使中小學(xué)教師獲得具有一定普遍性與遷移性的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)與操作規(guī)范，促進(jìn)其向?qū)＜倚徒處煼较虬l(fā)展;另一方面，它可以避免書齋式理論知識(shí)的形而上學(xué)，使大學(xué)教師的理論知識(shí)充滿實(shí)踐意蘊(yùn)，促進(jìn)其向“雙師型”教師方向發(fā)展。

在U-S合作教研中，實(shí)踐性理論的生成是大學(xué)教師的理論知識(shí)與中小學(xué)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行互動(dòng)的結(jié)果。實(shí)踐性理論介于理論與實(shí)踐之間，既需要大學(xué)教師宏觀的理論性知識(shí)給予方向指導(dǎo)與邏輯借鑒，又需要中小學(xué)教師微觀的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)給予情境化與操作化印證，是大學(xué)教師的理論性知識(shí)與中小學(xué)教師的實(shí)踐性知識(shí)互動(dòng)的結(jié)果。U-S合作教研正是在追求實(shí)踐性理論的過(guò)程中使得大學(xué)與中小學(xué)教師敢于正視各自的知識(shí)差異及價(jià)值，確定共享目標(biāo)，設(shè)計(jì)合作過(guò)程與形式，建構(gòu)合作共同體，使合作邁向深入。

二、U-S合作教研中知識(shí)互動(dòng)的基本形式

從結(jié)構(gòu)來(lái)看，知識(shí)是“由符號(hào)表征、邏輯形式與意義三個(gè)內(nèi)在要素相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成的整體”[2]。大學(xué)與中小學(xué)教師的知識(shí)互動(dòng)也需要圍繞知識(shí)符號(hào)、知識(shí)邏輯與知識(shí)意義三個(gè)維度展開，形成知識(shí)話語(yǔ)互動(dòng)、知識(shí)思維互動(dòng)與知識(shí)價(jià)值互動(dòng)三種基本互動(dòng)形式。

1.知識(shí)話語(yǔ)互動(dòng)

法國(guó)哲學(xué)家利科（P.Ricoeur）曾仔細(xì)區(qū)分了話語(yǔ)與語(yǔ)言的差異，認(rèn)為“只要我們考察從語(yǔ)言系統(tǒng)的或者編碼的語(yǔ)言學(xué)過(guò)渡到話語(yǔ)的或者信息的語(yǔ)言學(xué)的過(guò)程，話語(yǔ)這個(gè)概念就會(huì)作為事件而出現(xiàn)”[3]。作為一種事件的話語(yǔ)必然在時(shí)間里，有言說(shuō)者，且總是關(guān)于某件事情，必然帶有話語(yǔ)主體的價(jià)值觀念、思維方式與語(yǔ)言習(xí)慣。

作為U-S合作教研的兩類主體，大學(xué)和中小學(xué)教師總是在自己的工作環(huán)境中，按照自己的價(jià)值觀念、表達(dá)習(xí)慣來(lái)言說(shuō)某件事，具有不同的知識(shí)話語(yǔ)方式。具體而言，大學(xué)教師采用的是理論話語(yǔ)，即用專業(yè)的、抽象的學(xué)術(shù)概念及其邏輯體系來(lái)表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)和見解，如課程理解、課程標(biāo)準(zhǔn)、分析框架等;中小學(xué)教師采用的是實(shí)踐話語(yǔ)，即用工作的、日常的操作話語(yǔ)來(lái)表達(dá)自己的認(rèn)識(shí)與見解，如備課、教案、課程表等。兩種不同的話語(yǔ)體系存在較大差異，甚至同樣一個(gè)語(yǔ)言符號(hào)，在大學(xué)與中小學(xué)教師認(rèn)知中都具有不同的內(nèi)涵，這是造成U-S合作教研溝通困難的重要原因。

大學(xué)與中小學(xué)教師的知識(shí)話語(yǔ)互動(dòng)本質(zhì)上是一個(gè)相互適應(yīng)的過(guò)程。大學(xué)與中小學(xué)教師知識(shí)話語(yǔ)的差異需要通過(guò)適應(yīng)來(lái)實(shí)現(xiàn)互動(dòng)：一方面大學(xué)或中小學(xué)教師要以自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)理解與解釋對(duì)方的知識(shí)話語(yǔ)，將對(duì)方的知識(shí)話語(yǔ)納入自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中;另一方面則需要大學(xué)或中小學(xué)教師改變自己的認(rèn)知圖式來(lái)滿足對(duì)方知識(shí)話語(yǔ)。通過(guò)適應(yīng)，不同的知識(shí)話語(yǔ)方式不再變得陌生，不再成為溝通的障礙，進(jìn)而為U-S合作教研奠定基礎(chǔ)。

2.知識(shí)思維互動(dòng)

知識(shí)思維是人們?cè)谥R(shí)生產(chǎn)、知識(shí)理解或知識(shí)應(yīng)用過(guò)程中所采用的認(rèn)知方式。相對(duì)于知識(shí)話語(yǔ)指向的是一種知識(shí)事實(shí)，知識(shí)思維則是反映人們認(rèn)識(shí)世界的基本方式，不同的人基于不同的文化環(huán)境與社會(huì)條件，將會(huì)采用不同的思維方式來(lái)思考知識(shí)。

作為U-S合作教研的兩類主體，大學(xué)與中小學(xué)教師的知識(shí)思維具有明顯的差異。第一，形象思維與抽象思維的差異。中小學(xué)教師主要采用的是一種形象知識(shí)思維，往往從具體操作層面去思考和探索知識(shí)，體現(xiàn)為“該怎么做”;大學(xué)教師主要采用的是是一種抽象知識(shí)思維，往往從知識(shí)的邏輯關(guān)系、結(jié)構(gòu)框架方面思考和探索知識(shí)，體現(xiàn)為“為什么是這樣”。第二，歸納思維與演繹思維的差異。中小學(xué)教師的知識(shí)建構(gòu)主要采用歸納方式來(lái)完成，即在大量的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)出一種操作的基本原則或操作程序，體現(xiàn)為在具體操作領(lǐng)域的一種靈動(dòng)的操作指向;大學(xué)教師的知識(shí)建構(gòu)則主要采用演繹思維來(lái)完成，即在學(xué)科內(nèi)以及不同學(xué)科之間建構(gòu)具有系統(tǒng)邏輯結(jié)構(gòu)的知識(shí)體系，體現(xiàn)為在某一知識(shí)領(lǐng)域的概念結(jié)構(gòu)。這種知識(shí)思維差異反映著大學(xué)與中小學(xué)教師在建構(gòu)知識(shí)、理解知識(shí)與運(yùn)用知識(shí)過(guò)程中的基本方法論特征。

大學(xué)與中小學(xué)教師的知識(shí)思維互動(dòng)的本質(zhì)是不同思維之間的相互轉(zhuǎn)換與相互補(bǔ)充。在這一過(guò)程中，中小學(xué)教師需要突破知識(shí)思維的形象性與歸納性的局限，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展知識(shí)思維的抽象性與邏輯性，使之能夠?qū)⒗碚擉w系與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)。而大學(xué)教師則需要走出知識(shí)思維的抽象性與演繹性，在空泛的理論體系中填充知識(shí)的具體形象，使理論與實(shí)踐能夠相互印證而系統(tǒng)發(fā)展。

3.知識(shí)價(jià)值互動(dòng)

價(jià)值的產(chǎn)生來(lái)源于判斷，是主體依據(jù)自身的價(jià)值訴求與價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對(duì)對(duì)象或事實(shí)的斷定，具有主觀性特征，而知識(shí)價(jià)值則是人們對(duì)于知識(shí)有何功用的一種判定，本質(zhì)上是對(duì)知識(shí)的價(jià)值取向。

對(duì)于知識(shí)有何功用，大學(xué)與中小學(xué)教師具有不同的立場(chǎng)。中小學(xué)教師對(duì)知識(shí)的價(jià)值取向具有實(shí)用主義傾向，即認(rèn)為知識(shí)總是用于實(shí)踐行為改善的，不指向?qū)嵺`行為改善的知識(shí)都是空洞而無(wú)用的，“說(shuō)那么多理論不知道有什么用”是中小學(xué)教師對(duì)知識(shí)的基本態(tài)度與立場(chǎng)。而大學(xué)教師對(duì)知識(shí)的取向具有批判主義傾向，即認(rèn)為知識(shí)是用來(lái)批判現(xiàn)實(shí)和構(gòu)建理想教學(xué)樣態(tài)的，不指向應(yīng)然之境的知識(shí)總是缺乏生命力的，“做了那么多也不知道為什么這樣做”是大學(xué)教師對(duì)待知識(shí)的基本態(tài)度與立場(chǎng)。實(shí)用取向與批判取向是中小學(xué)教師與大學(xué)教師對(duì)待知識(shí)價(jià)值的基本立場(chǎng)，也是二者在知識(shí)價(jià)值層面的對(duì)立與割裂，反映著大學(xué)與中小學(xué)教師對(duì)于U-S合作教研價(jià)值、目標(biāo)的預(yù)設(shè)與判定。

大學(xué)與中小學(xué)教師的知識(shí)價(jià)值互動(dòng)的本質(zhì)是達(dá)成知識(shí)價(jià)值共識(shí)。價(jià)值共識(shí)的本質(zhì)是求同存異，在差異中尋求共同的價(jià)值追求與努力方向。在U-S合作教研中，價(jià)值共識(shí)既不能排斥大學(xué)與中小學(xué)教師在各自的工作環(huán)境與生存境遇中所形成的對(duì)知識(shí)價(jià)值的認(rèn)同狀況，又需要建構(gòu)一種共同的知識(shí)價(jià)值觀，組成價(jià)值共同體。這一過(guò)程其本質(zhì)上是一個(gè)在國(guó)家與社會(huì)公共價(jià)值觀范圍內(nèi)的溝通與協(xié)商。

三、U-S合作教研中知識(shí)互動(dòng)的實(shí)現(xiàn)途徑

在U-S合作教研中，實(shí)現(xiàn)大學(xué)與中小學(xué)教師的知識(shí)互動(dòng)，生成實(shí)踐性理論，促使合作從表層走向深層，需要依據(jù)不同形式的知識(shí)互動(dòng)的本質(zhì)與過(guò)程來(lái)探討其基本的實(shí)現(xiàn)路徑。

1.建設(shè)現(xiàn)代教育話語(yǔ)體系，促進(jìn)知識(shí)話語(yǔ)的認(rèn)知適應(yīng)

新課改以后，我國(guó)掀起了一場(chǎng)以概念重建為特征的教育范式的變革，眾多西方近代的教育思想、觀念以及話語(yǔ)方式引入我國(guó)，如課程、自主性學(xué)習(xí)、合作教學(xué)、過(guò)程性評(píng)價(jià)、校本課程等，并在法定意義上成為思考我國(guó)理論與實(shí)踐問(wèn)題的核心術(shù)語(yǔ)。這種具有鮮明西方文化色彩的教育話語(yǔ)體系的大量引入在很大程度上造成了U-S合作教研中大學(xué)與中小學(xué)教師知識(shí)話語(yǔ)的彼此不適應(yīng)。

因此，促進(jìn)U-S合作教研中大學(xué)與中小學(xué)教師知識(shí)話語(yǔ)互動(dòng)，首先，需要明確我國(guó)當(dāng)代教育理念、思想與概念體系，建設(shè)具有時(shí)代性的教育話語(yǔ)體系。其次，需要對(duì)核心概念進(jìn)行操作性界定。概念“一旦被引入其他文化背景中，就需要對(duì)其進(jìn)行明確的甚至是操作性的界定”[4]。我國(guó)在新課改中引入的西方眾多教育概念須要在我國(guó)文化背景中進(jìn)行操作性界定，指明其所包含的特定價(jià)值指向與具體操作規(guī)范，使不同主體在使用相同概念時(shí)具有共同的內(nèi)涵。最后，加強(qiáng)大學(xué)與中小學(xué)教師在知識(shí)話語(yǔ)使用中的交流與澄清。在U-S合作教研中，大學(xué)與中小學(xué)教師在進(jìn)行合作時(shí)，要正視知識(shí)話語(yǔ)問(wèn)題，注重對(duì)相關(guān)概念的交流與澄清，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)話語(yǔ)的認(rèn)知適應(yīng)。

2.轉(zhuǎn)換研究范式，形成實(shí)踐研究思維

U-S合作教研的本質(zhì)是：在中小學(xué)教學(xué)場(chǎng)域中，對(duì)實(shí)踐問(wèn)題進(jìn)行理論思考與實(shí)踐歸納，最終形成解決實(shí)踐問(wèn)題的觀念、原則與具體操作規(guī)范。不同的研究范式具有不同的思維方式。大學(xué)與中小學(xué)教師在進(jìn)行實(shí)踐研究時(shí)均存在思維上的缺陷：中小學(xué)教師日常所進(jìn)行的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)式研究往往缺乏理論性思維;大學(xué)教師日常所進(jìn)行的理論演繹式研究則往往缺乏實(shí)踐性思維。這種研究思維的缺陷在根本上造成了大學(xué)與中小學(xué)教師進(jìn)行合作教研時(shí)在價(jià)值取向、思考邏輯、方法采用以及成果呈現(xiàn)等方面的差異，增加了U-S合作教研的困難。

因此，大學(xué)與中小學(xué)教師須要正視自己研究思維的缺陷，基于實(shí)踐研究范式，轉(zhuǎn)變或發(fā)展自己的研究思維。一方面，中小學(xué)教師須要提升理論水平，形成一定程度的理論思維，努力向?qū)＜倚徒處熮D(zhuǎn)換。另一方面，大學(xué)教師也須要擺脫思辨的狹隘范圍，使理論能夠走進(jìn)實(shí)踐，喚醒理論的生命力。大學(xué)與中小學(xué)教師只有在清晰認(rèn)識(shí)自己知識(shí)思維局限性基礎(chǔ)上，以實(shí)踐研究范式為目標(biāo)，轉(zhuǎn)換知識(shí)思維，積極合作，才能在真正意義上實(shí)現(xiàn)深層次的U-S合作教研。

3.運(yùn)用公共理性，達(dá)成知識(shí)價(jià)值共識(shí)

羅爾斯將價(jià)值共識(shí)訴諸于公共理性，為達(dá)成大學(xué)與中小學(xué)教師的知識(shí)價(jià)值共識(shí)提供了方法論借鑒。在《政治自由主義》中，羅爾斯認(rèn)為“社會(huì)統(tǒng)一的本性是通過(guò)一種穩(wěn)定的合乎理性的完備性學(xué)說(shuō)之重疊共識(shí)所給定的”[5]，多元社會(huì)中的社會(huì)穩(wěn)定不是由單一學(xué)說(shuō)所能完成的，而是在不同理解和認(rèn)識(shí)中尋求共同承認(rèn)的部分，即“重疊共識(shí)”?！爸丿B共識(shí)”的形成不能依靠權(quán)威的排斥性，也不能依靠權(quán)力的強(qiáng)制性，而需要依靠公共理性。依據(jù)羅爾斯的“重疊共識(shí)”觀念，大學(xué)與中小學(xué)教師的知識(shí)價(jià)值共識(shí)不是由一種知識(shí)價(jià)值取代另一種知識(shí)價(jià)值，也不是通過(guò)權(quán)力去決定，而是運(yùn)用公共理性去尋求重疊部分。

教育的公共理性即排除不同主體由于工作環(huán)境、生存境遇等所形成的個(gè)人觀點(diǎn)，從國(guó)家和社會(huì)整體視野中思考教育的價(jià)值與目的、內(nèi)容與方法、管理與評(píng)價(jià)等問(wèn)題，以形成教育共識(shí)。從公共理性角度看，大學(xué)與中小學(xué)教師在知識(shí)價(jià)值層面應(yīng)該拋棄基于個(gè)體立場(chǎng)的狹隘認(rèn)識(shí)，從我國(guó)的政治要求、經(jīng)濟(jì)水平與文化特色出發(fā)，將教育視為國(guó)家事業(yè)，在我國(guó)歷史底蘊(yùn)、發(fā)展?fàn)顩r與建設(shè)方向中理智思考知識(shí)價(jià)值問(wèn)題，把“立德樹人”作為教育中知識(shí)的根本價(jià)值，達(dá)成知識(shí)價(jià)值共識(shí)。

參考文獻(xiàn)

[1] 李剛，呂立杰.知識(shí)視角下的U—S合作審思：一種多層次的分析框架[J].教育理論與實(shí)踐，2017（10）：37-41.

[2] 郭元祥.知識(shí)的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)與深度教學(xué)[J].課程·教材·教法，2009（11）：17-23.

[3] 利科.從文本到行動(dòng)[M].夏小燕，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：107.

[4] 劉慶昌.教育話語(yǔ)轉(zhuǎn)換中的認(rèn)識(shí)適應(yīng)[J].教育科學(xué)研究，2018（08）：10-12.

[5] 羅爾斯.政治自由主義[M].萬(wàn)俊人，譯.南京：譯林出版社，2000：45.

[作者：岳定權(quán)（1979-），男，四川宜賓人，周口師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，副教授，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，博士生。]

【責(zé)任編輯? 楊? ?子】