【摘要】 閱讀課作為落實英語學科核心素養(yǎng)的重要途徑，在培養(yǎng)初中生思維品質(zhì)方面起到了巨大的作用。本文基于英語學科核心素養(yǎng)的理念結合教學實踐案例，對如何在初中英語閱讀課上培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)進行探究。

【關鍵詞】 思維品質(zhì);閱讀教學;核心素養(yǎng)

【作者簡介】陳超（1989.12-），男，福建廈門人，廈門市音樂學校，中學二級，本科，研究方向：英語教學。

一、引言

《義務教育英語課程標準》指出，英語課程承擔著培養(yǎng)學生基本英語素養(yǎng)和發(fā)展學生思維能力的任務（教育部，2012）。思維品質(zhì)作為英語學科核心素養(yǎng)的四個維度之一，是初中英語課堂教學所培養(yǎng)的重要品質(zhì)。閱讀是一種積極的信息加工過程，是大腦利用語言和非語言進行判斷、推理、分析、綜合等一系列復雜的思維活動的過程（翟莉群，2017）。閱讀課作為初中英語常規(guī)課型之一，在培養(yǎng)學生思維品質(zhì)方面有著舉足輕重的作用。由于初中生英語語言知識、語言能力水平有限，學生在自主閱讀文章的過程中，大多局限于讀懂文章，完成閱讀習題，極少有學生能夠自主開展復雜的思維活動，這便導致初中學生的思維品質(zhì)較難實現(xiàn)自我發(fā)展。教師作為英語課堂活動的主導者，應當有意識地設計教學任務，培養(yǎng)學生的英語思維能力。

二、基于思維品質(zhì)培養(yǎng)的初中英語閱讀課堂教學實踐探究

思維品質(zhì)是思考辨析能力，包括分析、推理、判斷、理性表達、用英語進行多元思維等活動（教育部，2018）。這便要求教師在閱讀課堂教學上，應當根據(jù)閱讀文本的話題、結構綜合學生現(xiàn)有的知識水平和生活經(jīng)驗，設計學習任務。通過教師有意識地引導，讓學生運用恰當?shù)乃伎急嫖瞿芰ν瓿蓪W習任務，進而達到培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的目的。本文以人教版《英語》八年級下冊Unit 1 Section A 3a “ Bus Driver and Passengers Save an Old Man”的教學實踐為例，探究如何在初中英語閱讀課堂培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。

1. 創(chuàng)設真實的語言環(huán)境，引導學生利用已有知識預測文本主題。思維都是從現(xiàn)有知識開始的，思維基于知識（Dewey，1997）。在課堂導入環(huán)節(jié)，教師可以創(chuàng)設真實的語言環(huán)境，讓學生聯(lián)系實際經(jīng)驗，調(diào)動已有英語語言知識和生活常識對文本主題展開預測。

教師于讀前活動中呈現(xiàn)課文標題“ Bus Driver and Passengers Save an Old Man”以及課文插圖（見圖1），并向學生提問 “What happened to the old man？”“Why did the bus driver get off the bus？”“What would the passengers do if the driver wants to save the old man？”引導學生預測故事的背景，推測司機的動機和乘客們的反應。學生們做出以下預測：The passengers may get off early; They may help to look after the old man...教師引導學生運用已有的知識、使用預測的思維能力，并且以預測的結果作為鋪墊，讓學生帶著驗證預測的目的進行閱讀，進一步提高學生閱讀的積極性和主動性，為后續(xù)更高層次的思維訓練活動做準備。

2. 利用主線架構處理文本信息，引導學生使用分析、推理、判斷等能力。

基于主線進行信息建構不僅能促進閱讀的整體化和深層化，還有利于培養(yǎng)和提升學生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力（王艷榮，2019）。學生對文本脈絡的把握并非一蹴而就，而是需要教師從不同角度切入，設置各種閱讀任務，引導學生逐步加深對文本的理解。筆者分別采用以時間和空間為主線的兩種不同的主線架構形式對文章“Bus Driver and Passengers Save an Old Man”進行解讀，設置難度逐漸遞進的問題，引導學生逐步把握本文的文本脈絡以及關鍵信息、并使用分析、推理、判斷等思維能力。

本文的文體為記敘文，時間線清晰，筆者設計的第一個閱讀任務是將以下幾個重要情節(jié)按時間排序：

② The old man had a heart problem and needed to go to the hospital right away.

③ Some passengers helped to get the old man onto the bus.

① Wang Ping was the driver of bus No. 26 at 9：00 a.m. yesterday.

④The old man got to the hospital in time.

以時間線為主線架構所設置的讀后任務難度較低，學生可以輕松地完成。教師的評價可以幫助學生獲得信心，迎接更高層次的讀后任務。隨后，教師以地點為線索設計連線題（見圖2），引導學生運用分析、推斷的能力，對文本細節(jié)產(chǎn)生進一步理解。

故事發(fā)生的地點對深化記敘文整體脈絡的理解有著重大意義，但本文地點的線索在文本中較為零散，容易被學生忽略，適合設計為有一定難度的閱讀任務。在學生開始解決地點線閱讀任務之前，教師引導學生重點關注文章的地點信息，仔細閱讀文章并引導學生使用恰當?shù)募记山鉀Q閱讀任務。在地點線的閱讀任務中，Wang Ping（司機）希望乘客等下一班車和老人及時得到治療這兩件事所發(fā)生的地點，并未在文章中直接出現(xiàn)。而是需要學生運用查讀的閱讀技巧在文本中找到描述這兩件事的句子“He expected most or all of the passengers to get off and wait for the next bus”以及“The man was saved by the doctor in time”，通過句中出現(xiàn)的詞組“get off”“by the doctor”進行分析推斷，方能準確判斷出發(fā)生的地點“on the bus和in the hospital”。

圍繞時間線設計的閱讀任務難度較低，旨在幫助學生初步把握文章大意，收獲信心;圍繞地點線設計的閱讀任務難度有所提升，旨在引導學生運用查讀的閱讀策略結合推斷能力，進一步把握文本脈絡及重要細節(jié)信息，為學生復述課文做好準備。

3. 補充相關話題語料，引導學生運用高層次思維能力。跟讀、復述、背誦等屬于低層次思維能力;而批判性思維、創(chuàng)造性思維則屬于高層次思維能力（陳則航、王薔，2016）。在學生能夠較好地掌握文本脈絡之后，教師可以通過設計與文本話題相關、且貼近學生生活的問題，促進學生高層次思維能力的發(fā)展。

通過時間和空間兩條不同主線架構對文本的處理，結合板書的提示學生們能夠大體復述出本文的主旨大意：公交車司機發(fā)現(xiàn)路邊有一位老人突發(fā)心臟病急需治療，在征詢完乘客意見后，與乘客們一起將老人送至醫(yī)院，最后老人得到了及時的治療。在學生復述完故事后，筆者讓學生閱讀一篇外國關于心臟病的緊急治療建議的短文（節(jié)選圖三） 并布置讀后思考任務，即對課文中的做法展開討論：“Did Wang Ping use the right way to save the old man？”

學生們在閱讀完補充材料的急救建議后，分組對課文中Wang Ping做法是否恰當展開討論。分組討論后，學生們運用文本中的觀點、結合生活實際進行思考后，對課文中司機的做法提出了質(zhì)疑，I don't think Wang Ping did the right thing. There are too many people on the bus，the old man can't get enough air. It's best to call the ambulance to save the old man.;還有的學生聯(lián)系生活實際，提到了今年廈門市為應對心臟驟停而在各個主要街區(qū)安裝的自動體外除顫器（AED），“If it happens in Xiamen， we can use the AED to save the old man and then take him to the hospital. ”但也有學生經(jīng)過思考后仍然支持教材中Wang Ping的觀點，“It takes more time to wait for the ambulance. Maybe they should take the old man to the hospital by bus.”通過討論和辯論，學生所表達出的觀點已經(jīng)不僅僅是利用現(xiàn)成的語料，而是通過思辨，結合生活實際而形成了具有原創(chuàng)性的觀點。

課堂伊始教師引導學生運用預測、推斷等思維能力激起學生的興趣，進而通過時間、地點兩種不同形式、難度遞進的主線架構思路設計閱讀任務，幫助學生逐步理解文本脈絡和重要細節(jié)，進而使學生達到通過復述文章大意，實現(xiàn)了對文本的整體掌握，為學生發(fā)揮批判性思維、創(chuàng)造性思維做好準備。通過與本文話題相關的閱讀補充，為學生運用批判性思維、創(chuàng)造性思維提供思路和必備的語料，引導學生立足文本、聯(lián)系生活實際，對文本當中的觀點進行論證和批判，最終實現(xiàn)了閱讀課上鍛煉學生思維品質(zhì)的目標，從而實現(xiàn)了在課堂上培育學生英語學科核心素養(yǎng)的目標。

三、結語

英語閱讀教學的目標是理解信息、關注內(nèi)涵和發(fā)展思維（梁美珍等，2013）。思維品質(zhì)的培養(yǎng)首先要求學生能夠理解文本信息，這便要求教師在閱讀課上結合文本主線，科學設計閱讀任務，給予學生鍛煉思維的空間，引導學生運用低層次思維能力整體把握文章內(nèi)涵，掌握文本信息，運用復述等策略操練文本新授語料。在掌握文本脈絡的基礎上，引導學生關注文本背后的話題，最終引導學生立足文本、結合生活經(jīng)驗，運用高層次思維能力表達出自己的觀點，從而實現(xiàn)培養(yǎng)學生思維品質(zhì)、在日常教學中落實英語學科核心素養(yǎng)的目的。

參考文獻：

[1]教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京：人民教育出版社，2012.

[2]翟莉群.英語閱讀教學中的問題設計[J].中學外語教與學，2017 （6）：46-47.

[3]教育部.普通高中英語課程標準[M].北京：人民教育出版社，2017.

[4]Dewey J. How We Think[M]. Massachusetts： Courier Corporation， 1997.

[5]王艷榮.基于主線建構信息的學習策略在初中英語閱讀教學中的運用[J].中小學外語教學，2019（6）：25-29.

[6]陳澤航，王薔.在小學英語閱讀教學中培養(yǎng)學生的批判性思維[J]. 中小學外語教學（小學篇），2016（5）：1-5.

[7]梁美珍等.英語閱讀教學中的問題設計：批判性閱讀視角[M].杭州：浙江大學出版社，2013.