摘要：課程是教育中的核心問(wèn)題，要使社區(qū)教育課程走向科學(xué)化，必須從以下三個(gè)方面進(jìn)行較為深入的思考：從認(rèn)識(shí)論看，社區(qū)教育課程既具有一般課程具有的普遍本質(zhì)屬性，又有其特殊本質(zhì)屬性；從現(xiàn)代知識(shí)論看，社區(qū)教育課程知識(shí)具有個(gè)體境域性、非學(xué)科性與異質(zhì)性、以滿足居民需要為標(biāo)準(zhǔn)、動(dòng)態(tài)性及碎片化等特點(diǎn)，應(yīng)包括陳述性、程序性、有利于人性完善、方法論等種類；從方法論看，應(yīng)確定科學(xué)的社區(qū)教育課程目標(biāo)、優(yōu)化社區(qū)教育課程的結(jié)構(gòu)、選取更加合理的社區(qū)教育課程內(nèi)容、規(guī)范社區(qū)教育課程開發(fā)和設(shè)置。前兩個(gè)方面是使社區(qū)教育課程走向科學(xué)化的邏輯起點(diǎn)和內(nèi)在依據(jù)，主要解決有關(guān)社區(qū)教育課程“是什么”的問(wèn)題，后一個(gè)方面是以前面兩個(gè)方面為基礎(chǔ)提出來(lái)的，主要解決“怎么做”的問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：課程；社區(qū)教育課程；認(rèn)識(shí)論；知識(shí)論；方法論

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

課程是教育中的核心問(wèn)題，課程問(wèn)題一經(jīng)提到社區(qū)教育的工作日程，就拉近或縮短了社區(qū)教育和正規(guī)學(xué)校教育的水平差距，并成為衡量社區(qū)教育是僅僅停留在外延發(fā)展水平上，還是進(jìn)入了以課程為基本標(biāo)志的內(nèi)涵發(fā)展水平上的一個(gè)分界線[1]?？梢?，課程問(wèn)題是衡量社區(qū)教育發(fā)展水平的重要方面。當(dāng)前我國(guó)社區(qū)教育課程設(shè)置的科學(xué)性與普通學(xué)校相比還有相當(dāng)?shù)木嚯x，極大地影響了作為終身教育重要形式的社區(qū)教育的發(fā)展水平。一些人對(duì)社區(qū)教育課程中存在的具體問(wèn)題進(jìn)行了總結(jié)，但極少有人對(duì)這些問(wèn)題背后隱含的如社區(qū)教育課程的本質(zhì)是什么，特別是其與普通學(xué)校課程相比，有何特殊的本質(zhì)屬性？社區(qū)教育的課程知識(shí)具有什么樣的特點(diǎn)及其應(yīng)由哪些種類構(gòu)成？構(gòu)建社區(qū)教育課程體系的原則和方法是什么？等方面進(jìn)行深入而系統(tǒng)的思考，而這恰恰是使社區(qū)教育課程走向科學(xué)化所必需弄清楚的基本問(wèn)題。本文擬從認(rèn)識(shí)論出發(fā)分析社區(qū)教育課程的普遍本質(zhì)屬性及特殊本質(zhì)屬性，從現(xiàn)代知識(shí)論出發(fā)分析社區(qū)教育課程知識(shí)的特點(diǎn)及種類，從方法論角度去探討構(gòu)建科學(xué)的社區(qū)教育課程體系的原則與方法。前兩個(gè)方面是使社區(qū)教育課程走向科學(xué)化的邏輯起點(diǎn)和內(nèi)在依據(jù)，主要解決有關(guān)社區(qū)教育課程“是什么”的問(wèn)題，后一個(gè)方面是以前二個(gè)方面為基礎(chǔ)提出來(lái)的，主要解決“怎么做”的問(wèn)題。

一、認(rèn)識(shí)論角度：社區(qū)教育課程既具有普遍本質(zhì)屬性，又有其特殊本質(zhì)屬性

弄清社區(qū)教育課程的本質(zhì)，是使社區(qū)教育課程走向科學(xué)化的邏輯起點(diǎn)。社區(qū)教育課程是課程中的一種，有著所有課程共同的本質(zhì)，但社區(qū)教育課程與其他教育形式的課程，特別是與學(xué)校教育課程相比，又有著自身的特點(diǎn)。

（一）社區(qū)教育課程的普遍本質(zhì)屬性

對(duì)于課程的本質(zhì)是什么，至今沒(méi)有統(tǒng)一的看法?！秶?guó)際課程百科全書》把不同的課程定義總結(jié)成各種經(jīng)驗(yàn)、計(jì)劃、學(xué)習(xí)結(jié)果、思維方式等九種[2]。施良方把課程的本質(zhì)觀點(diǎn)歸納成“教學(xué)科目、有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)、預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)文化的再生產(chǎn)、社會(huì)的改造六種”[3]。徐繼存把對(duì)課程本質(zhì)觀點(diǎn)歸納成三種：教學(xué)科目說(shuō)、教學(xué)活動(dòng)說(shuō)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)說(shuō)[4]?？傮w來(lái)講，人們對(duì)課程本質(zhì)的認(rèn)識(shí)主要聚集在三個(gè)方面：其一，課程是知識(shí)體系。強(qiáng)調(diào)靜態(tài)的、系統(tǒng)的知識(shí)及學(xué)科，較為忽視學(xué)習(xí)者的主體地位，以及德育、個(gè)性和能力等方面的內(nèi)容。其二，課程是經(jīng)驗(yàn)。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自身的經(jīng)驗(yàn)和主體地位，但每一個(gè)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)并不一樣，導(dǎo)致課程計(jì)劃和實(shí)施難以進(jìn)行。其三，課程是活動(dòng)。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的活動(dòng)，但較為忽視間接經(jīng)驗(yàn)和教師的主導(dǎo)作用。由此可見，上述幾種觀點(diǎn)都各有缺陷，任何一種只看見課程某一方面特性的觀點(diǎn)，都容易失之偏頗，正因?yàn)槿绱?，人們?cè)絹?lái)越趨向于對(duì)各種觀點(diǎn)進(jìn)行融合，把課程看成是一個(gè)由課程目標(biāo)、課程計(jì)劃、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、學(xué)習(xí)活動(dòng)方式、課程評(píng)價(jià)等組成的不斷發(fā)展的系統(tǒng)。社區(qū)教育課程是課程中的一種形式，其同樣是一個(gè)由上述環(huán)節(jié)構(gòu)成的動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，這也即是社區(qū)教育課程的普遍本質(zhì)屬性。

首先，社區(qū)教育課程具有系統(tǒng)性，是社區(qū)教育課業(yè)及進(jìn)程的總和?！罢n程既有預(yù)先的設(shè)計(jì)，又有過(guò)程控制以及實(shí)際結(jié)果的考察，既有目標(biāo)內(nèi)容，又有活動(dòng)及途徑等。課程實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)證明，課程作為一個(gè)完整的系統(tǒng)，僅從其某一方面或應(yīng)然狀態(tài)（目標(biāo)、計(jì)劃）或?qū)嵢粻顟B(tài)（活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)）來(lái)對(duì)它進(jìn)行定義都是不科學(xué)的”[5]。社區(qū)教育課程同樣如此，它必須在一定的培養(yǎng)目標(biāo)指導(dǎo)下制定課程計(jì)劃，確定社區(qū)教育的課程結(jié)構(gòu)及各門課程的具體目標(biāo)、課程內(nèi)容，然后以不同的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)活動(dòng)方式實(shí)施這些課程，最后對(duì)社區(qū)教育課程進(jìn)行評(píng)價(jià)。同時(shí)，社區(qū)教育課程的系統(tǒng)性還意味著社區(qū)教育的知識(shí)內(nèi)容雖然不一定像普通學(xué)校教育課程那樣以學(xué)科方式呈現(xiàn)而具有嚴(yán)密的系統(tǒng)性，但各門課程之間也不是毫不相干的，同樣應(yīng)有著內(nèi)在的聯(lián)系，從而形成有機(jī)的體系，從知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀幾個(gè)維度共同服務(wù)于社區(qū)教育的教育目標(biāo)，促進(jìn)社區(qū)居民各方面素質(zhì)的提升和共同發(fā)展。

其次，社區(qū)教育課程具有動(dòng)態(tài)性。事物總是處在發(fā)展變化中，課程也是一個(gè)不斷發(fā)展變化的系統(tǒng)，沒(méi)有永恒不變的課程體系。大多數(shù)人都認(rèn)為課程主要受社會(huì)、知識(shí)、學(xué)生等因素的影響，呂達(dá)曾把這三大要素比喻成一尊鼎的三只腳，缺一不可[6]。社區(qū)教育課程同樣如此，而社會(huì)和社區(qū)的政治制度與政治生態(tài)、生產(chǎn)力發(fā)展水平、經(jīng)濟(jì)狀況、文化傳統(tǒng)，以及知識(shí)本身的狀況都在不斷發(fā)生變化，此外，由于社區(qū)教育的對(duì)象為社區(qū)內(nèi)所有居民，這些居民學(xué)員不管是在身份角色還是在學(xué)習(xí)需要的變動(dòng)上，都遠(yuǎn)比普通學(xué)校中的學(xué)生大，這些都導(dǎo)致了社區(qū)教育課程的結(jié)構(gòu)、目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施等會(huì)不斷隨之變化。同時(shí)，新時(shí)期的課程論早已摒棄了把課程局限于靜態(tài)的內(nèi)容的觀點(diǎn)，而是把課程視為是在實(shí)施過(guò)程中，師生通過(guò)交流互動(dòng)而不斷產(chǎn)生新體驗(yàn)和觀點(diǎn)，從而生成新的課程內(nèi)容的過(guò)程。綜上，社區(qū)教育課程由于與社會(huì)聯(lián)系更加直接和緊密，其受到社會(huì)變動(dòng)的影響比學(xué)校教育課程更直接和明顯，也就更具動(dòng)態(tài)性特征。

（二）社區(qū)教育課程的特殊本質(zhì)屬性

社區(qū)教育及社區(qū)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，決定了社區(qū)教育課程具有與普通學(xué)校教育課程不同的特殊本質(zhì)屬性。

社區(qū)教育具有區(qū)別于學(xué)校教育的特點(diǎn)：其一，社區(qū)教育是在一定區(qū)域內(nèi)進(jìn)行的具有該區(qū)域人文、社會(huì)、地理等方面特點(diǎn)的教育，其辦學(xué)主體和學(xué)員都主要來(lái)自于本社區(qū)，教育內(nèi)容受當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)影響較大；而學(xué)校教育的辦學(xué)主體和學(xué)生不一定以本社區(qū)為主，教育的主要內(nèi)容也不來(lái)自于當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)。其二，社區(qū)教育是一種大教育，即是社會(huì)教育與學(xué)校教育、正規(guī)教育與非正規(guī)教育、學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育等相互融合，整合社會(huì)各方面教育資源的一種教育；學(xué)校教育則是單一的正規(guī)教育、學(xué)歷教育。其三，社區(qū)教育的服務(wù)對(duì)象是社區(qū)所有居民，具有最大的公共性；學(xué)校教育的服務(wù)對(duì)象主要是在校學(xué)生，其公共性相對(duì)較小。

社區(qū)教育中的居民學(xué)習(xí)具有區(qū)別于學(xué)校教育中學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：其一，社區(qū)教育中的學(xué)習(xí)是居民主動(dòng)選擇的結(jié)果，是一種自主學(xué)習(xí)，其對(duì)是否去參加社區(qū)學(xué)習(xí)、以何種方式參加學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么樣的內(nèi)容等都有完全的自主選擇權(quán)；學(xué)校教育中學(xué)生的學(xué)習(xí)則多為國(guó)家、家長(zhǎng)、社會(huì)等強(qiáng)迫的結(jié)果，特別是義務(wù)教育階段的學(xué)習(xí)，是國(guó)家法律強(qiáng)迫進(jìn)行的，對(duì)于以什么方式學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)何種內(nèi)容也是按照國(guó)家和學(xué)校的規(guī)定進(jìn)行，學(xué)生選擇的余地較小。其二，社區(qū)教育中的學(xué)習(xí)是一種彈性學(xué)習(xí)，大多沒(méi)有嚴(yán)格的年級(jí)和學(xué)制；學(xué)校教育中的學(xué)習(xí)則對(duì)年級(jí)劃分和學(xué)制有著嚴(yán)格的規(guī)定。其三，社區(qū)教育中的學(xué)習(xí)更多是出于居民的實(shí)際需要，是一種現(xiàn)實(shí)實(shí)用性學(xué)習(xí)；而學(xué)校教育中的學(xué)習(xí)更多是為學(xué)生未來(lái)發(fā)展打基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。其四，社區(qū)教育中的學(xué)習(xí)是一種開放學(xué)習(xí)，所有居民都有權(quán)利參與學(xué)習(xí)；而學(xué)校教育中的學(xué)習(xí)主體只能是在校的學(xué)生。其五，社區(qū)教育中的學(xué)習(xí)以碎片化為主，居民學(xué)習(xí)的內(nèi)容不一定要成為系統(tǒng)體系；而學(xué)校教育中的學(xué)習(xí)是以系統(tǒng)的時(shí)間去學(xué)習(xí)系統(tǒng)的內(nèi)容。

上述兩個(gè)方面的特點(diǎn)決定了社區(qū)教育課程的特殊本質(zhì)屬性。

1.課程對(duì)象的多樣性。社區(qū)教育課程對(duì)象是社區(qū)全體居民，這是由社區(qū)教育的公共性和大教育性、開放性決定的，而社區(qū)居民由于年齡、職業(yè)、文化水平等千差萬(wàn)別，因此其對(duì)社區(qū)教育的課程需求也有多種多樣。學(xué)校教育由于不具有這樣的大教育性和開放性，其課程面對(duì)的是年齡、文化程度等基本相同的在校生群體，因此，其對(duì)課程的需求也更趨一致。

2.課程管理的自主性。社區(qū)教育機(jī)構(gòu)作為社區(qū)教育的辦學(xué)主體，對(duì)于其課程具有更大的自主權(quán)，表現(xiàn)為可以自主決定課程設(shè)置的門類、自主開發(fā)課程及自主編寫和選擇所用的教材等。普通學(xué)校這一辦學(xué)主體對(duì)于課程的自主性顯然要小得多，其課程設(shè)置的門類和主要內(nèi)容必須按照國(guó)家有關(guān)的規(guī)定進(jìn)行，校本課程處于弱勢(shì)地位。

3.課程目標(biāo)由教育者和學(xué)習(xí)者共同確定。由于社區(qū)教育的課程學(xué)習(xí)是居民自主選擇的結(jié)果，因此，對(duì)通過(guò)該門課程的學(xué)習(xí)要達(dá)到什么樣的目標(biāo)，是由教育者和學(xué)習(xí)者共同確定的。而學(xué)校教育課程目標(biāo)是教育者制定的，學(xué)生不能更改和選擇。

4.課程結(jié)構(gòu)的非學(xué)科性。社區(qū)教育的大教育性特點(diǎn)使其既有正規(guī)教育，又有非正規(guī)教育，既有學(xué)歷教育，又有非學(xué)歷教育，以及社區(qū)學(xué)習(xí)的碎片化特點(diǎn)等因素都使絕大多數(shù)社區(qū)教育課程的設(shè)置不以學(xué)科劃分，而是按照居民和社會(huì)的需要大致劃分為文化類、職業(yè)技能類、生活服務(wù)類、休閑類等。學(xué)校教育課程的設(shè)置絕大多數(shù)都按學(xué)科統(tǒng)一進(jìn)行。

5.課程內(nèi)容的非理論性、非系統(tǒng)性及動(dòng)態(tài)性。社區(qū)教育課程內(nèi)容不強(qiáng)調(diào)理論性和系統(tǒng)性，而注重實(shí)用性，強(qiáng)調(diào)以適合社區(qū)居民具體的學(xué)習(xí)需要為出發(fā)點(diǎn)去組織課程內(nèi)容，同時(shí)，由于社區(qū)教育與社會(huì)聯(lián)系更加緊密，課程內(nèi)容就更能及時(shí)地反映時(shí)代的要求和居民的需要，并因此具有更強(qiáng)的動(dòng)態(tài)性。學(xué)校教育課程非常強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容的理論性和系統(tǒng)性，而且學(xué)校課程內(nèi)容一旦確定下來(lái)，就具有相對(duì)的穩(wěn)定性，其變化較小。

6.課程學(xué)習(xí)活動(dòng)方式更加豐富和注重實(shí)踐性。社區(qū)教育課程的學(xué)習(xí)方式除課堂講授、討論等外，還更加注重參觀、游學(xué)、比賽、展覽等實(shí)踐性的學(xué)習(xí)方式。學(xué)校教育中最主要的學(xué)習(xí)方式是課堂講授及討論等，其他學(xué)習(xí)方式相對(duì)較少。

7.課程資源以本土化社區(qū)學(xué)習(xí)資源為主。社區(qū)教育的社區(qū)性，決定了這一特定區(qū)域的政治、經(jīng)濟(jì)、人文、社會(huì)、地理等方面的資源都可以成為社區(qū)教育課程的重要來(lái)源，我國(guó)各社區(qū)教育機(jī)構(gòu)在所開設(shè)的課程中，不少都是結(jié)合本地區(qū)的資源進(jìn)行的，具有當(dāng)?shù)靥厣?。而學(xué)校的課程資源雖然也有部分來(lái)自于社區(qū)，但這顯然不是學(xué)校課程的主體來(lái)源。

綜上，社區(qū)教育課程既具有一般課程的系統(tǒng)性和動(dòng)態(tài)性本質(zhì)屬性，同時(shí)，又體現(xiàn)出課程對(duì)象的多樣性，課程管理的自主性，課程目標(biāo)由教育者與學(xué)習(xí)者共同確定，課程結(jié)構(gòu)的非學(xué)科性，課程內(nèi)容的非理論性、非系統(tǒng)性及動(dòng)態(tài)性，課程學(xué)習(xí)活動(dòng)方式更加豐富和注重實(shí)踐性，課程資源以本土化社區(qū)學(xué)習(xí)資源為主等特殊的屬性?？傊?，社區(qū)教育課程是一種更加注重以學(xué)習(xí)者為中心，更加強(qiáng)調(diào)社區(qū)居民的主體性和社區(qū)性的課程。對(duì)社區(qū)教育課程的本質(zhì)有了較為清晰的認(rèn)識(shí)，就為我們科學(xué)設(shè)置社區(qū)教育課程提供了必要的基礎(chǔ)，即既要按照一般課程的規(guī)律辦事，同時(shí)又要遵循社區(qū)教育的特殊本質(zhì)屬性。

二、知識(shí)論角度：現(xiàn)代知識(shí)論觀照下社區(qū)教育課程知識(shí)的特點(diǎn)及種類

（一）現(xiàn)代知識(shí)論觀照下社區(qū)教育課程知識(shí)的特點(diǎn)

“知識(shí)與教育之間存在著密切的關(guān)系：知識(shí)既是教育的主要目標(biāo)之一，又是教育的重要內(nèi)容與載體”[7]。課程作為知識(shí)的重要載體與傳播途徑，更與知識(shí)有著不可分割的聯(lián)系，主要表現(xiàn)為課程以知識(shí)為內(nèi)容，沒(méi)有知識(shí)，也就沒(méi)有課程，知識(shí)的發(fā)展，影響著課程的目標(biāo)、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，“無(wú)論我們?cè)趺纯创n程，它總是與知識(shí)的性質(zhì)、知識(shí)的價(jià)值、知識(shí)的組織與傳遞方式有關(guān)”[8]。而這正是知識(shí)論主要探討的問(wèn)題。社區(qū)教育課程同樣也是建立在一定的知識(shí)論基礎(chǔ)上的，我們?cè)鯓永斫庥嘘P(guān)知識(shí)的性質(zhì)、價(jià)值、組織與傳遞方式等問(wèn)題，就會(huì)有什么樣的社區(qū)教育課程。

傳統(tǒng)的知識(shí)論一般被定義為“被證明為合理的真信念”[9]，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的公共性和普遍性，把知識(shí)視為是一種獨(dú)立于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)對(duì)象，其實(shí)際上是一種客觀主義知識(shí)觀。近現(xiàn)代以來(lái)，不少人對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)論提出了質(zhì)疑和批評(píng)，形成了現(xiàn)代知識(shí)論。如波蘭尼提出了默會(huì)知識(shí)，認(rèn)為要明確知識(shí)，就必須依賴于對(duì)默會(huì)知識(shí)的理解和運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)了人的主體作用。邁克爾·吉本斯等認(rèn)為，傳統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)模式（知識(shí)生產(chǎn)模式1）具有強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)興趣、學(xué)科性、同質(zhì)等特點(diǎn)，而知識(shí)生產(chǎn)模式2具有強(qiáng)調(diào)應(yīng)用情境、跨學(xué)科、異質(zhì)性與組織多樣性、擔(dān)當(dāng)了更多的社會(huì)責(zé)任和更具有反思性、涵蓋范圍更廣的從業(yè)者、更加多維的質(zhì)量控制等特點(diǎn)[10]。G.西蒙斯提出了聯(lián)通主義理論，認(rèn)為“所有的知識(shí)都是信息”“學(xué)習(xí)主要是一個(gè)網(wǎng)絡(luò)形成的過(guò)程”，聯(lián)通性知識(shí)網(wǎng)絡(luò)具有四種特性：多樣性、自主性、交互性、開放性，傳統(tǒng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)主要表現(xiàn)出靜態(tài)化、層級(jí)化和中心化等方面的特點(diǎn)，現(xiàn)代知識(shí)結(jié)構(gòu)主要表現(xiàn)出動(dòng)態(tài)化、網(wǎng)絡(luò)化和非中心化等特點(diǎn)[11]。

的確，在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，知識(shí)從靜態(tài)化和層級(jí)化走向了動(dòng)態(tài)化和網(wǎng)絡(luò)化，從籠統(tǒng)抽象走向具體形象，從硬知識(shí)走向軟知識(shí)，從整體化走向碎片化，生產(chǎn)主體從單一的人類走向人機(jī)合作[12]。特別是在大數(shù)據(jù)時(shí)代，一元化的知識(shí)封閉體系受到了挑戰(zhàn)[13]?？傊?，現(xiàn)代知識(shí)論主張：其一，從知識(shí)的性質(zhì)看，由強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀體驗(yàn)與建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)體境域性；由強(qiáng)調(diào)知識(shí)的學(xué)科性、同質(zhì)性到強(qiáng)調(diào)知識(shí)的跨學(xué)科性和異質(zhì)性。其二，從知識(shí)的價(jià)值觀看，從人文主義、科學(xué)主義價(jià)值觀的二元對(duì)立到去中心化及滿足學(xué)習(xí)者的需要。其三，從知識(shí)的組織結(jié)構(gòu)和傳遞方式看，由靜態(tài)的、預(yù)先結(jié)構(gòu)化的、層級(jí)的知識(shí)形態(tài)和人與人之間的傳遞方式變成動(dòng)態(tài)形成的、網(wǎng)絡(luò)的、碎片化的知識(shí)形態(tài)和培育的、人機(jī)合作的傳遞方式。

在現(xiàn)代知識(shí)論的觀照下，社區(qū)教育課程知識(shí)體現(xiàn)出以下特點(diǎn)：

其一，課程知識(shí)的個(gè)體境域性。認(rèn)識(shí)主體從認(rèn)識(shí)對(duì)象那里所認(rèn)識(shí)到的，不僅有認(rèn)識(shí)對(duì)象的共同屬性，而且還有由認(rèn)識(shí)主體的主觀經(jīng)驗(yàn)所決定的個(gè)別屬性，具有獨(dú)特性和個(gè)別性[14]。社區(qū)教育的對(duì)象是社區(qū)內(nèi)全體居民，其中以成人為主，其人生閱歷和主觀經(jīng)驗(yàn)都比少年兒童豐富復(fù)雜得多，在社區(qū)教育課程中，學(xué)習(xí)者有著更強(qiáng)的主體性，其學(xué)習(xí)過(guò)程更加凸顯了學(xué)習(xí)者的主觀體驗(yàn)性與建構(gòu)性，因此，其課程知識(shí)也就更具個(gè)體境域性。

其二，課程知識(shí)的非學(xué)科性與異質(zhì)性。一方面，在我國(guó)社區(qū)教育課程中，除了少量學(xué)歷教育課程知識(shí)具有學(xué)科性和同質(zhì)性外，居民在職業(yè)技能、休閑娛樂(lè)等多方面的學(xué)習(xí)需求，大多集中在一些具體的問(wèn)題上，這決定了他們并不需要按照學(xué)科來(lái)進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，而只需要學(xué)習(xí)一些有針對(duì)性的具體內(nèi)容，使課程知識(shí)呈現(xiàn)出非學(xué)科性與異質(zhì)性的特點(diǎn)。另一方面，現(xiàn)代信息技術(shù)具有的高速傳播、打破時(shí)空限制、信息共享、大容量、超連接、即時(shí)性等特征，使知識(shí)具有了廣泛聯(lián)通的可能，知識(shí)可以穿越多個(gè)學(xué)科、多個(gè)人群進(jìn)行傳播，這就使社區(qū)教育課程知識(shí)的非學(xué)科性與異質(zhì)性成為了可能。

其三，衡量課程知識(shí)價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)是滿足居民學(xué)習(xí)需要的程度。在歷史上，形式教育和實(shí)質(zhì)教育課程知識(shí)價(jià)值觀的對(duì)立，在后來(lái)演變成了人文主義與科學(xué)主義課程知識(shí)價(jià)值觀的對(duì)立。而在新知識(shí)論中，這種二元對(duì)立的課程知識(shí)價(jià)值觀被以人為本的課程知識(shí)價(jià)值觀所取代，這在社區(qū)教育課程中表現(xiàn)得尤其突出。在社區(qū)教育中，課程知識(shí)的價(jià)值難以用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去衡量：對(duì)一些人來(lái)講，可能人文方面的課程知識(shí)更有價(jià)值，對(duì)于另一些人來(lái)講，可能實(shí)用性強(qiáng)的課程知識(shí)更有價(jià)值，因此，衡量社區(qū)教育課程知識(shí)價(jià)值高低的最大標(biāo)準(zhǔn)是滿足居民學(xué)習(xí)需要的程度。

其四，課程知識(shí)組織結(jié)構(gòu)和傳遞表現(xiàn)為動(dòng)態(tài)形成、網(wǎng)絡(luò)化、碎片化的形式。西蒙斯把知識(shí)為分為硬知識(shí)與軟知識(shí)，硬知識(shí)是經(jīng)過(guò)專家證實(shí)，公眾普遍接受的較為穩(wěn)定的知識(shí)；軟知識(shí)是一種還未變成硬知識(shí)的正在形成中的知識(shí)[15]。一般而言，學(xué)校教育課程中教科書上的那些系統(tǒng)化的知識(shí)基本都是硬知識(shí)，而社區(qū)教育課程沒(méi)有統(tǒng)一的教科書，而且更加強(qiáng)調(diào)課程的實(shí)踐性和生成性，也就是說(shuō)，在社區(qū)教育課程中，那些具有實(shí)用性和情境性的，不少還未被整理和構(gòu)建成系統(tǒng)體系的軟知識(shí)占有著比在學(xué)校教育課程中更重要的地位，人們的各種實(shí)踐性的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)可以在網(wǎng)絡(luò)通過(guò)文字、音頻、視頻等多種形式快速而廣泛地學(xué)習(xí)和相互分享，這就打破了書本在教育教學(xué)中的壟斷地位，同時(shí)，師生獲得的知識(shí)樣態(tài)就具有了碎片化特征。

既然社區(qū)教育課程的知識(shí)具有個(gè)體境域性與非學(xué)科性及異質(zhì)性，把滿足居民學(xué)習(xí)需要作為衡量課程知識(shí)價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)，課程知識(shí)的組織結(jié)構(gòu)和傳遞表現(xiàn)為動(dòng)態(tài)形成、網(wǎng)絡(luò)化、碎片化形式等特點(diǎn)，我們?cè)跇?gòu)建社區(qū)教育課程體系時(shí)就不應(yīng)追求課程知識(shí)的系統(tǒng)性與學(xué)科性，而應(yīng)注重居民的具體學(xué)習(xí)需要，注重課程內(nèi)容的實(shí)踐性、生成性，以及個(gè)性和多樣性。

（二）現(xiàn)代知識(shí)論觀照下社區(qū)教育課程知識(shí)的種類

對(duì)于知識(shí)的種類，學(xué)術(shù)界有著不同的觀點(diǎn)。如從學(xué)校教育的目的出發(fā)，赫斯特和彼德斯將知識(shí)分為形式邏輯和數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、道德認(rèn)知和判斷、美學(xué)、哲學(xué)、宗教經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)己對(duì)他人心靈的認(rèn)知七種形式。費(fèi)尼克斯將知識(shí)劃分為符號(hào)學(xué)、經(jīng)驗(yàn)論、美學(xué)、心智研究、倫理學(xué)和福音學(xué)六個(gè)意義領(lǐng)域。布勞迪、史密斯和伯內(nèi)特則把知識(shí)分為五個(gè)范疇，即信息符號(hào)學(xué)（如本國(guó)語(yǔ)文、外語(yǔ)和數(shù)學(xué)）、基礎(chǔ)科學(xué)（如普通科學(xué)、生物學(xué)、物理學(xué)和化學(xué)）、發(fā)展研究（如宇宙、社會(huì)制度和文化的演變過(guò)程）和范例（指美學(xué)的經(jīng)驗(yàn)方式和典型的社會(huì)問(wèn)題研究）[16]。皮連生認(rèn)為，知識(shí)有廣義和狹義兩種，狹義的知識(shí)僅指陳述性知識(shí)；廣義的知識(shí)包含三類知識(shí)，即陳述性知識(shí)、對(duì)外辦事的程序性知識(shí)和對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)[17]。西蒙斯認(rèn)為，知識(shí)分為我們已知曉的信息和明了到哪里去尋找有關(guān)信息兩種，還把知識(shí)分為“知道關(guān)于”“知道如何做”“知道成為”“知道在哪里”“知道怎樣改變”幾種類型，如表1所示[18]。

上述觀點(diǎn)為我們探討社區(qū)教育課程知識(shí)的種類提供了借鑒，特別是皮連生和西蒙斯的觀點(diǎn)更具有啟示意義。首先，在社區(qū)教育課程知識(shí)中，應(yīng)包括陳述性知識(shí)，即西蒙斯所講的“知道關(guān)于”方面的知識(shí)。盡管社區(qū)教育課程不以理論性為主，但一些基本的概念和觀點(diǎn)還是必不可少的。其次，社區(qū)教育課程知識(shí)應(yīng)包括程序性知識(shí)，即西蒙斯所講的“知道如何做”方面的知識(shí)。各種技能方面的知識(shí)是其典型代表。再次，社區(qū)教育課程知識(shí)應(yīng)包括有利于人性完善，如公民道德、個(gè)性發(fā)展、心靈涵養(yǎng)等方面的知識(shí)。最后，社區(qū)教育課程知識(shí)應(yīng)包括方法論方面的知識(shí)，主要表現(xiàn)為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)及學(xué)會(huì)做事方面的知識(shí)。學(xué)習(xí)本身就是知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的形成過(guò)程，與建構(gòu)相比，更重要的是連通，與知道是什么相比，知道在哪里能查閱到相關(guān)信息更重要[19]，同時(shí)，還要有能具體參與改革社會(huì)的能力。

以上所述的社區(qū)教育課程知識(shí)種類，是從靜態(tài)和絕對(duì)的視角去思考的，而社區(qū)教育課程知識(shí)的動(dòng)態(tài)形成特點(diǎn)，決定了我們還應(yīng)從動(dòng)態(tài)和相對(duì)的視角去思考。從動(dòng)態(tài)的視角看，“互聯(lián)網(wǎng)目前可以提供的信息量大得驚人。目前的挑戰(zhàn)是，如何教會(huì)學(xué)習(xí)者理解他們每天面臨的紛繁蕪雜的信息，鑒別可靠的來(lái)源，評(píng)估信息內(nèi)容的可靠性和有效性，質(zhì)疑信息的真實(shí)性和準(zhǔn)確性，將這種新的知識(shí)與以往所學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)，以及根據(jù)已經(jīng)掌握的信息來(lái)辨別信息的重要性”[20]。也就是說(shuō)，知識(shí)是不斷發(fā)展的，社區(qū)教育課程知識(shí)種類在保持其基本框架相對(duì)穩(wěn)定的情況下，其具體種類會(huì)隨著社會(huì)的變化而不斷變化，實(shí)現(xiàn)靜態(tài)與動(dòng)態(tài)的有機(jī)結(jié)合。從相對(duì)的視角看，知識(shí)一方面“在于尋求真理——尋求客觀上正確的說(shuō)明性理論”[21]，從這個(gè)角度講，社區(qū)教育課程知識(shí)種類具有客觀性；但另一方面，知識(shí)本身“可以理解為個(gè)人和社會(huì)解讀經(jīng)驗(yàn)的方法”[22]。也就是說(shuō)，知識(shí)具有主觀性，是客觀性與主觀性的統(tǒng)一。同時(shí)，在社區(qū)教育課程中，課程知識(shí)種類的確定不再由專家學(xué)者來(lái)決定，而是按照居民的需要進(jìn)行相對(duì)分類的結(jié)果，作為知識(shí)的具體內(nèi)容則更是專家學(xué)者與社區(qū)居民在教育和學(xué)習(xí)中通過(guò)溝通而生成的成果，這從社區(qū)教育教材內(nèi)容的確定及編寫多來(lái)源于當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)即可得到證明。

三、方法論角度：構(gòu)建社區(qū)教育課程體系的原則與方法

（一）確定科學(xué)的社區(qū)教育課程目標(biāo)

課程目標(biāo)在課程系統(tǒng)中處于提綱挈領(lǐng)的地位，因此，要構(gòu)建科學(xué)的社區(qū)教育課程體系，首先就要確定科學(xué)的社區(qū)教育課程目標(biāo)。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，每門課都有國(guó)家制定的統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)，并幾經(jīng)修訂，社區(qū)教育課程同樣應(yīng)有全國(guó)統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，但當(dāng)前我國(guó)各地的社區(qū)教育課程建設(shè)處于各自為政狀態(tài)，還沒(méi)有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，這樣，就影響了社區(qū)教育課程建設(shè)水平的提高。泰勒認(rèn)為，學(xué)生、社會(huì)、學(xué)科是確定課程目標(biāo)的最大源泉，這三類來(lái)源形成了一般的課程目標(biāo)，而在通過(guò)教育哲學(xué)和學(xué)習(xí)心理的過(guò)濾后，就形成了特定化的教育目標(biāo)[23]。施良方曾指出，上述三類因素交互作用，在制定課程目標(biāo)時(shí)缺一不可，不能以其中的任何一個(gè)方面作為制定課程目標(biāo)的依據(jù)，否則，就容易走向極端[24]。上述觀點(diǎn)對(duì)于社區(qū)教育課程目標(biāo)的確立具有借鑒意義。

確立社區(qū)教育課程目標(biāo)，首先，同樣要研究如何處理社區(qū)居民、社會(huì)社區(qū)和課程科目三者之間的關(guān)系。與所有課程目標(biāo)確立的出發(fā)點(diǎn)相同，社區(qū)教育課程目標(biāo)的確立，仍然應(yīng)以社區(qū)居民的發(fā)展為本，兼顧社會(huì)情況及社區(qū)的具體需要及課程內(nèi)容本身的特點(diǎn)，同時(shí)，所確立的課程目標(biāo)必須把理想與現(xiàn)實(shí)結(jié)合起來(lái)。其次，確立社區(qū)教育課程目標(biāo)，還必須從社區(qū)教育課程的本質(zhì)特點(diǎn)出發(fā)。課程開發(fā)有兩種著名的方法：工學(xué)方法與羅生門方法。前者是把學(xué)校視作工廠，學(xué)生視作原料，整個(gè)教學(xué)活動(dòng)按被一步步分解的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行，從這些教學(xué)過(guò)程中獲得課程開發(fā)的反饋信息。羅生門方法雖然也有一個(gè)一般目標(biāo)，但更加強(qiáng)調(diào)課程是作為一種創(chuàng)造性教育活動(dòng)的集合組織而加以開發(fā)的[25]。社區(qū)教育課程對(duì)象的多樣性，課程結(jié)構(gòu)的非學(xué)科性、課程內(nèi)容的非理論性、非系統(tǒng)性及動(dòng)態(tài)性等本質(zhì)屬性，決定了在社區(qū)教育課程目標(biāo)確立時(shí)，更適用于羅生門模式，即由教育者確立一個(gè)一般的課程目標(biāo)，在這個(gè)大目標(biāo)的前提下，師生在課程實(shí)施的過(guò)程中，根據(jù)具體情況再不斷產(chǎn)生和確立新的具體的目標(biāo)。

（二）優(yōu)化社區(qū)教育課程的結(jié)構(gòu)

呂達(dá)曾把是否實(shí)現(xiàn)了德智體美勞課程與職業(yè)技術(shù)教育課程、學(xué)術(shù)課程與技術(shù)課程、學(xué)科課程與活動(dòng)課程、必修課程與選修課程、顯在課程與潛在課程的結(jié)合作為衡量課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化程度的標(biāo)準(zhǔn)[26]。這其中的一些觀點(diǎn)對(duì)于優(yōu)化社區(qū)教育課程結(jié)構(gòu)有著一定的借鑒意義，主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

首先，分科課程與活動(dòng)課程這兩種基本課程類型的有機(jī)結(jié)合?；顒?dòng)課程是以學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)與興趣為出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)習(xí)者為中心的課程類型[27]，具有課堂形式以社會(huì)為主、課程題材大多來(lái)源于當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)、強(qiáng)調(diào)學(xué)員在課程學(xué)習(xí)中的主動(dòng)探究和體驗(yàn)、課程實(shí)施模式多元化等特點(diǎn)，與社區(qū)教育課程內(nèi)容的非系統(tǒng)性和本土性、課程實(shí)施方式更注重主體性和實(shí)踐性等特點(diǎn)較為吻合，這就決定了活動(dòng)課程在社區(qū)教育課程中具有更重要的地位。但是，我們不能因此否定分科課程在社區(qū)教育課程中的地位，因?yàn)榛顒?dòng)課程雖然具有注重學(xué)員生活實(shí)際與主動(dòng)性的優(yōu)點(diǎn)，但也有課程內(nèi)容不系統(tǒng)的缺陷。因此，應(yīng)根據(jù)所開課程本身的特點(diǎn)及居民的需要去決定采用哪一種形式，同時(shí)，即使是在活動(dòng)課程中，也要盡力使碎片化的課程內(nèi)容形成一個(gè)相對(duì)系統(tǒng)的體系。

其次，公民道德教育課程、文化課程、休閑課程、技術(shù)性課程等并重。這幾種課程是我國(guó)社區(qū)教育課程的核心，處理好這幾種課程之間的關(guān)系，是關(guān)系到社區(qū)教育是否能收到預(yù)期的效果和是否可持續(xù)發(fā)展的重要問(wèn)題。我們應(yīng)根據(jù)各地的不同情況，確立各種課程所占的合理比例。而我國(guó)當(dāng)前各地社區(qū)教育課程中，基本是以文化和休閑課程為主，有關(guān)職業(yè)技術(shù)教育、公民道德類課程較少，使社區(qū)教育課程結(jié)構(gòu)處于失衡的狀態(tài)。據(jù)筆者調(diào)查，自2010年起，成都市溫江區(qū)在“公民教育進(jìn)社區(qū)的”實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目中，開發(fā)了社區(qū)公民教育課程，其中，公民道德教育是其核心內(nèi)容，收到了良好的效果。而職業(yè)技術(shù)教育直接關(guān)系到居民的生存與工作，公民道德類課程關(guān)系到所培養(yǎng)的人是否是合格公民的問(wèn)題，這兩類課程同樣應(yīng)在社區(qū)教育課程中占有重要地位。

（三）選取更加合理的社區(qū)教育課程內(nèi)容

對(duì)于課程內(nèi)容的解釋，大致有把課程內(nèi)容視為教材、學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)三種取向，這三種取向各有所長(zhǎng)，但又各有所短。應(yīng)辯證地處理好幾方面的關(guān)系，在課程內(nèi)容選擇中堅(jiān)持以下原則：注意課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性、課程內(nèi)容應(yīng)貼近生活、課程內(nèi)容要與學(xué)生及其教育的特點(diǎn)相適應(yīng)[28]。

首先，大多數(shù)社區(qū)教育課程內(nèi)容應(yīng)具有基礎(chǔ)性，即社區(qū)教育課程內(nèi)容應(yīng)簡(jiǎn)明易懂，這同時(shí)也是由社區(qū)教育的特性決定的。社區(qū)教育是一種面向全體居民的普及性教育，對(duì)于大多數(shù)社區(qū)居民而言，他們并不需要學(xué)習(xí)艱深的學(xué)問(wèn)，這從近百年來(lái)我國(guó)社區(qū)教育的種種形式如通俗教育、平民教育、民眾教育、業(yè)余教育等就可以明確地看出。既然是“通俗”的、“平民”的、“民眾”的、“業(yè)余的”，那就一定是易懂的，是具有基礎(chǔ)性的，因此，社區(qū)教育課程內(nèi)容首先就應(yīng)具有基礎(chǔ)性。當(dāng)然，在社區(qū)教育中，也有少量的高端培訓(xùn)和繼續(xù)教育，也因此就使這部分課程內(nèi)容具有了前沿性和高端性，但這并不是社區(qū)教育課程內(nèi)容的主流。

其次，社區(qū)教育課程內(nèi)容應(yīng)從居民的實(shí)際生活與工作需要出發(fā)進(jìn)行選擇。這就要求我們必須要對(duì)社區(qū)居民的需要進(jìn)行廣泛而深入的調(diào)查。如有人通過(guò)對(duì)農(nóng)村社區(qū)居民的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)選擇農(nóng)民工技能培訓(xùn)及農(nóng)業(yè)技能培訓(xùn)、家庭教育、人際交往技能、公民素養(yǎng)、休閑娛樂(lè)文化知識(shí)和生活技能課程的分別占59.6%、9.31%、8.1%、7.4%、15.59%；新農(nóng)村社區(qū)和城郊社區(qū)居民的學(xué)習(xí)需求主要有現(xiàn)代農(nóng)業(yè)技術(shù)、建筑、交通運(yùn)輸、電焊、汽修等技術(shù)技能；城中村社區(qū)居民的技術(shù)技能學(xué)習(xí)需求主要以創(chuàng)業(yè)技能、計(jì)算機(jī)培訓(xùn)、家政服務(wù)和其他服務(wù)業(yè)為主[29]。上述結(jié)果顯然應(yīng)作為選擇該地區(qū)社區(qū)教育課程內(nèi)容的重要依據(jù)之一。

再次，社區(qū)教育課程內(nèi)容應(yīng)與社區(qū)教育課程的本質(zhì)特點(diǎn)、知識(shí)特點(diǎn)及種類相適應(yīng)。對(duì)于社區(qū)教育課程應(yīng)包括哪些主要內(nèi)容，人們提出了不同的觀點(diǎn)，如陶行知的“活的書”“真的書”“動(dòng)的書”“用的書”四類書課程體系；黃云龍的“四類26門”課程體系；杜君英的核心課程和社區(qū)本位課程體系[30]；“社區(qū)德育與公民素質(zhì)教育”“社區(qū)智育與職業(yè)技能教育”“社區(qū)體育與健康養(yǎng)生教育”“社區(qū)美育與藝術(shù)教育”以及“地方特色文化”五大類課程內(nèi)容體系，等等[31]。各地也提出和形成了社區(qū)教育課程的內(nèi)容體系。如上海市學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)服務(wù)指導(dǎo)中心在其出臺(tái)的《上海社區(qū)教育課程分類體系（2016版）》中，將上海社區(qū)教育課程劃分為市民教育、健康教育、藝術(shù)修養(yǎng)、文化素養(yǎng)、實(shí)用技能、體育健身6大系列，共有45類、369門課程[32]。如前所述，社區(qū)教育課程及其知識(shí)的特點(diǎn)，決定了社區(qū)教育的課程內(nèi)容大多不需要以嚴(yán)密的學(xué)科體系及高深的理論形態(tài)出現(xiàn)，而應(yīng)特別注重實(shí)踐性與居民的參與及個(gè)體體驗(yàn)，注重方便居民用碎片化的時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)，其內(nèi)容總體應(yīng)包括陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、方法論知識(shí)及人性完善知識(shí)等方面。我國(guó)當(dāng)前社區(qū)教育課程大多以非學(xué)科的專題性內(nèi)容為主，其中，德育與公民素質(zhì)教育屬于陳述性知識(shí)，實(shí)用技能、體育健身等屬于程序性知識(shí)知識(shí)，文化藝術(shù)修養(yǎng)屬于人性完善方面的知識(shí)，但還較為缺乏方法論知識(shí)，即對(duì)于教會(huì)居民學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)做事等方面的知識(shí)內(nèi)容較少。比如，在現(xiàn)代信息技術(shù)被廣泛應(yīng)用的今天，教會(huì)居民如何利用網(wǎng)上的學(xué)習(xí)資源比教給居民一兩個(gè)具體的知識(shí)點(diǎn)更為重要，這也即是西蒙斯強(qiáng)調(diào)的讓學(xué)習(xí)者知道學(xué)習(xí)資源在哪里，怎樣去查找，比知道什么、知道怎樣更重要。

在構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的大背景下，各教育機(jī)構(gòu)之間正在走向互聯(lián)互通，而且“未來(lái)教育機(jī)構(gòu)間的關(guān)系勢(shì)必會(huì)朝著更高層次的聯(lián)通關(guān)系繼續(xù)深化”[33]。我國(guó)的社區(qū)教育機(jī)構(gòu)也正在與普通中小學(xué)、高等院校、職業(yè)學(xué)校等各教育機(jī)構(gòu)之間建立日益廣泛的聯(lián)通關(guān)系，逐步實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容和資源的共享，這樣，就為在更廣大范圍內(nèi)、更合理地選擇社區(qū)教育課程內(nèi)容提供了有利條件。

（四）規(guī)范社區(qū)教育課程開發(fā)和設(shè)置

當(dāng)前，我國(guó)各社區(qū)教育課程開發(fā)和設(shè)置都不夠規(guī)范，表現(xiàn)為缺乏專門的社區(qū)教育課程開發(fā)機(jī)構(gòu)，社區(qū)教育課程設(shè)置和內(nèi)容選擇隨意性較大，以休閑娛樂(lè)為主，不能滿足青壯年人的要求和社區(qū)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的需求。社區(qū)教育盡管是以非正規(guī)教育為主的一種教育形式，但我們不能因此就把其包括課程開發(fā)及設(shè)置在內(nèi)的一切教育工作都理解為是不規(guī)范的。美國(guó)社區(qū)學(xué)院之所以取得較大的成功，和其課程開發(fā)及設(shè)置的規(guī)范化分不開。如在加州Norco社區(qū)學(xué)院，從該校由專任教師提出新專業(yè)（項(xiàng)目）的初步設(shè)想到新專業(yè)及其相關(guān)課程添加到學(xué)院的招生目錄中，一共有38道程序，有專門的團(tuán)隊(duì)和規(guī)范的流程完成這一課程設(shè)置。首先，是將職業(yè)技術(shù)類課程設(shè)置與國(guó)家技能標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接。其次，以職業(yè)群分類為依據(jù)構(gòu)建課程體系。第三，用DACUM分析法進(jìn)行課程設(shè)置[34]?？傮w來(lái)看，美國(guó)各社區(qū)學(xué)院都組建了由各方面人士組成的專門的課程開發(fā)機(jī)構(gòu)和團(tuán)隊(duì)，這些機(jī)構(gòu)和團(tuán)隊(duì)要定期召開會(huì)議，評(píng)估課程的情況并根據(jù)市場(chǎng)需求的變化不斷調(diào)整課程的設(shè)置及內(nèi)容。社區(qū)學(xué)院會(huì)邀請(qǐng)用人單位或是社會(huì)第三方機(jī)構(gòu)對(duì)本學(xué)院的課程設(shè)置現(xiàn)狀進(jìn)行評(píng)估，并不斷了解本學(xué)院畢業(yè)生的就業(yè)、工作等方面情況的反饋。這些做法值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。要規(guī)范我國(guó)社區(qū)教育的課程開發(fā)和設(shè)置，應(yīng)從以下兩方面著手：

首先，組建專門的社區(qū)教育課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)。各社區(qū)學(xué)院應(yīng)有專門的課程開發(fā)機(jī)構(gòu)，這個(gè)機(jī)構(gòu)由社區(qū)學(xué)院的教師、學(xué)員代表，以及課程論專家、社區(qū)居民代表、社區(qū)內(nèi)各行業(yè)專家、企業(yè)代表等組成，使課程在經(jīng)過(guò)嚴(yán)格的論證后付諸實(shí)施，并在實(shí)施過(guò)程中和實(shí)施過(guò)程后進(jìn)行觀察評(píng)價(jià)，不斷對(duì)課程門類設(shè)置及內(nèi)容選擇、編排等進(jìn)行及時(shí)的修改。課程開發(fā)組織機(jī)構(gòu)要及時(shí)了解課程的情況，并根據(jù)居民和市場(chǎng)的需要而不斷調(diào)整課程。此外，還可考慮在區(qū)縣一級(jí)建立社區(qū)教育課程開發(fā)中心，專門為所在地區(qū)的社區(qū)學(xué)院開發(fā)相關(guān)課程。其次，制定嚴(yán)格的課程開發(fā)流程。R.泰勒為了課程編制與課程開發(fā)而明確表述的四個(gè)不可或缺的原理，是以編制和開發(fā)課程的進(jìn)程中必須考慮的四個(gè)“問(wèn)題”，即要求學(xué)生達(dá)到何種教育目標(biāo)、準(zhǔn)備何種教育經(jīng)驗(yàn)去達(dá)到這些目標(biāo)、這些教育性的經(jīng)驗(yàn)如何加以有效地組織、如何判定這些目標(biāo)達(dá)成與否作為基礎(chǔ)的[35]。簡(jiǎn)單而言，泰勒的上述觀點(diǎn)也是課程開發(fā)中最經(jīng)典的四個(gè)步驟：確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)、教育評(píng)價(jià)。在社區(qū)教育課程開發(fā)中，同樣應(yīng)遵循這樣一個(gè)基本流程。同時(shí)，“構(gòu)建基于數(shù)據(jù)的專業(yè)的課程開發(fā)技術(shù)是解決課程問(wèn)題的必經(jīng)之路”“技術(shù)可以提高人類實(shí)踐的確定性和穩(wěn)定性”[36]，因此，社區(qū)教育課程開發(fā)者應(yīng)注意學(xué)習(xí)和掌握基本的課程開發(fā)技術(shù)。

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作者簡(jiǎn)介：

邵曉楓：教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樯鐓^(qū)教育、終身教育。

Scientization of Community Education Curriculum： A Review of Epistemology， the Theory of Knowledge and Methodology

Shao Xiaofeng（Sichuan Normal University， Chengdu 610068， Sichuan）

Abstract： Curriculum is the core issue in education. In order to make community education curriculum more scientific， it is necessary to think deeply from the following three aspects. From the point of view of epistemology， the curriculum of community education has both the universal and the special essential attributes of the general curriculum. From the perspective of modern theory of knowledge， curriculum knowledge of community education has the characteristics of individual context， non-discipline and heterogeneity， taking meeting the needs of residents as the standard， and also dynamic and fragmented. Meanwhile， it should include such types as statement， procedure， conducive to the improvement of human nature and methodology. From the perspective of methodology， we should determine the scientific curriculum target of community education， optimize the curriculum structure of community education， select the more reasonable curriculum content of community education， and regulate the development and settings of community education curriculum. The first two aspects are the logical starting point and internal basis for making the community education curriculum scientific， which mainly solving the problem of “what” about the community education curriculum， while the latter one is proposed based on the previous two aspects and mainly solving the problem of “how to do”.

Keywords： curriculum； curriculum of community education； epistemology； theory of knowledge； methodology

責(zé)任編輯：李雅瑄