李竹平

一

不得不承認一個事實：語文課堂即便只學習教材呈現(xiàn)的內容，只要在基礎知識上多下功夫，閱讀多做題，作文有套路，考試拿個不錯的分數(shù)，大概算不上啥事兒。

同樣是不爭的事實：這樣的語文學習，是談不上促進學生語文綜合素養(yǎng)的發(fā)展和提升的。學生的言語思維力、語言表達的創(chuàng)造力、讀寫的自主意識和責任意識等等，可能都沒有得到關注和培養(yǎng)，更別說什么文化底蘊、審美鑒賞了。

幾十年來，為什么語文總被扣上“誤盡蒼生”的帽子？那就是因為很多語文老師在“教教材”（或者說得高級一點是“用教材教”）上太實實在在兢兢業(yè)業(yè)了。

無論語文教材編寫得怎么科學怎么用心，教材也不能等同于語文，不可能囊括語文內容和目標的全部。教材是語文課程的重要組成部分，是服務于語文教與學的重要材料，僅此而已。

語文學習，是母語學習。母語學習扎根要深，要讓學生在母語文化的肥沃土壤里汲取豐富的營養(yǎng)，要讓母語所包蘊的廣闊的文化背景成為母語學習時的重要境遇，比如我們的母語是怎樣詮釋包羅萬象的世界宇宙，我們的母語是如何表達情感體驗、審美體驗的。母語學習聯(lián)系要廣，要讓學生感受到母語既是我們認識世界的產物，也是我們認識、探索和表達世界的方式、憑依，母語學習要主動從不同角度讓學生感受到萬物關聯(lián)，相輔相成。這也是為什么母語課程應該以人與自然、人與社會、人與他人、人與自我等維度為參考，來進行內容和目標的定位。母語學習立意要高，要讓學生既積極認識和思考當下的生活，也積極展望和創(chuàng)造向往的生活，要有開放的視野和海納百川的胸懷，要發(fā)展學生的批判思維和創(chuàng)造精神，不茍且于眼前，始終心懷詩意和遠方。這些正是“核心素養(yǎng)”發(fā)展在母語學習上的定位和追求。

我們常常說生活處處是語文，這里的“語文”，肯定是母語，是母語學習，是漢語言文字的學習，而不會是第二語言第三語言的學習——我們從沒聽誰說“生活處處是英語”“生活處處是俄語”。反過來也可以說“語文處處是生活”，是過去的生活，是未來的生活，過去和未來都匯聚于當下，都賦予當下的學習以意義，以營養(yǎng)，以動力。葉圣陶先生提出“國文”教學要“為兒童全生活著想”，揭示的正是語文學習是母語學習的真諦。

母語學習，需要“為兒童全生活著想”的母語課程——教室里的母語課程。

教室里的母語課程，必須篤定地認識到課程的主體是兒童，課程觀反映的就是兒童觀。教師陪伴、引導教室里的兒童學習語文，為的是教室里一個個具體兒童語文素養(yǎng)的發(fā)展和精神生命的成長。哪怕是認識一個漢字，也要做這樣的課程思考：這個漢字的認識對教室里的學生有什么價值，他們將如何將這個漢字納入自己的認知框架里，他們將通過這個漢字在已有經驗基礎上建構怎樣的新經驗……

二

真正為兒童全生活著想的教室母語課程，是教師運用教育智慧和情懷，以專業(yè)的態(tài)度和精神，為兒童創(chuàng)造、和兒童一起創(chuàng)造、最終交由兒童自主創(chuàng)造的課程。

“為兒童創(chuàng)造”，就是真正心中有兒童，心系兒童成長，懂得不同階段的兒童需要什么樣的母語課程，讓課程符合兒童的心理智能成長節(jié)奏。什么時候母語學習應該連線直觀體驗，借助并發(fā)展形象思維;什么時候母語學習要注重文化體驗，創(chuàng)設更加廣闊的學習境遇，關注兒童言語邏輯思維的發(fā)展……這些教師都要做到心中有數(shù)，努力在課程創(chuàng)造和實施中，讓兒童的成長邏輯與基于課程標準的理念邏輯、目標內容邏輯相輔相成。

“為兒童創(chuàng)造”，呼應的是兒童對母語學習的興趣和需要，是對兒童認知、思維水平當下的狀態(tài)的回應，指向的是對兒童語文綜合素養(yǎng)的前景想象。這就要求教師不可能簡單地教書本上的知識、機械地按照教材的顯性內容和目標邏輯開展教學活動，而要充分解讀教材內容之于學生母語學習和心理成長的獨特價值，在教材內容基礎上進行教室母語課程的再創(chuàng)造，真正讓母語學習自自然然地成為兒童的積極“經驗”。以“人與自然”維度的內容和目標為例，低年級兒童以浪漫心理認識身邊的自然事物、現(xiàn)象，母語學習的文本選擇側重于對事物、現(xiàn)象直觀且富有想象力的表現(xiàn);三四年級開始關注并激發(fā)兒童認識和發(fā)現(xiàn)事物、現(xiàn)象的規(guī)律;五六年級引導學生反思人與自然的關系。而言語積累和表達運用的學習實踐，是與認知發(fā)展相一致的——從字詞的積累與運用，到語句間的層次和邏輯理解、表達，再到文本意圖與整體思路、遣詞造句的有意識選擇等，循序漸進，層層進階。所以，在教材內容和目標定位的基礎上，立足語文學科核心素養(yǎng)發(fā)展的追求，教室母語課程要做哪些補充、重組和拓展，要如何為了兒童進行負責任的大膽創(chuàng)造，必定屬于教師的實務之一。

“和兒童一起創(chuàng)造”，既指教室母語課程的內容選擇，也指教室母語課程的活動設計，還指教室母語課程的評價體驗。無論是教室母語課程的內容、活動還是評價，真正“為兒童全生活著想”，就不能停留在教師自說自話的“替”兒童打算和行動上，而應該時時刻刻凸顯兒童的主體地位和價值。

舉個簡單的例子，很多教師在教學統(tǒng)編版五年級上冊“民間故事”主題單元時，在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，“創(chuàng)造性復述”活動和目標的落實效果很不理想，學生沒有什么興趣和期待，可是不知道如何改變這種狀況。這是因為，教師被困在自己對教材的單方面理解里，只在如何將教材意圖轉化為學習目標和任務的單線思維里掙扎，而沒有意識到學生在課程創(chuàng)造中的重要地位。學生之所以不感興趣，“創(chuàng)造性復述”得不到積極回應，原因在哪里呢？教師需要從學生角度研究分析，是不是民間故事這類文本本身與學生的閱讀興趣之間就存在隔膜，因此閱讀時的代入感就較弱，消極的閱讀體驗抑制了“創(chuàng)造性”和展示的欲望。

這種情況下，只有教師和學生一起對這一主題課程進行共同創(chuàng)造，真正一起為了共同關心和理解的學習目標而形成共同體，母語學習才會真實發(fā)生。

怎樣才能做到和兒童一起創(chuàng)造民間故事主題課程呢？圍繞三個層次的問題，讓學生以研究者和創(chuàng)作者的身份參與課程的建構。問題一：民間故事是怎么創(chuàng)作和傳播的？問題二：今天，民間故事還有口耳相傳的土壤嗎？還有生命力嗎？問題三：我們可以用哪些創(chuàng)意方式來“講述”民間故事，表現(xiàn)出民間故事活潑潑的生命力？

“兒童自主創(chuàng)造”，是母語課程所追求的最高境界。當學生對母語學習充滿了發(fā)自內心的熱情，他們對母語和母語文化有了真真切切的熱愛，在教室母語課程生活中，便會不斷提出問題，積極分享自己的發(fā)現(xiàn)和思考，課程的生成性成為一道亮麗的風景。這個時候，就是老師們心心念念的“我要學”的愿景成為現(xiàn)實，就是“夢想成真”了。

例如，學習《田忌賽馬》，學生興致勃勃地分享孫臏的故事，“圍魏救趙”“馬陵之戰(zhàn)”“田忌賽馬”等故事的文言文（出自《史記·孫子吳起列傳》）就很自然地成為課堂閱讀內容。再如，教室里的共讀課程，讀什么書，怎么讀，不妨讓學生來選擇。當然，這些僅僅是“術”的層面的兒童自主創(chuàng)造。

“兒童自主創(chuàng)造”，應該是教室母語課程的一種應然和必然狀態(tài)。當課程的理念邏輯、目標內容邏輯與兒童成長邏輯融為一體時，學生在母語學習中，總是能清晰地感受到自己的成長，發(fā)現(xiàn)自己越來越好學，越來越會思考，越來越善于創(chuàng)造，他們就會對課程有積極的需求，就會在共同體中提供更多的貢獻。

三

那么，教室母語課程的開發(fā)和實施，教師的可為和有為主要體現(xiàn)在哪些方面呢？尤其是統(tǒng)編教材使用的大環(huán)境下，又該如何作為呢？

首先，教師可以基于統(tǒng)編教材單元或主題，進行教室母語課程開發(fā)與實施。不同的單元主題，不同的重點學習目標定位，不同的單元組織形式，課程開發(fā)與實施的策略不一樣。

有的單元，讀寫任務的真實性是根植于生活情境的，那就利用生活情境任務驅動的方式進行大單元式設計和實施。例如，四年級上冊第三單元，閱讀訓練要素是“體會文章準確生動的表達，感受作者連續(xù)細致的觀察”，表達訓練要素是“進行連續(xù)觀察，學寫觀察日記”?！坝^察”，是一種方法，一種能力，一種習慣，是做學問的必需，也是生活的需要。如果有課文學習到實踐觀察和表達，往往學生很難進行觀察方法和表達方法的遷移。怎么做呢？將“觀察”設置為一項目標清晰的任務，從討論如何觀察一種動植物的生長變化、習性特征入手，布置學生具體的觀察記錄任務，表達訓練前置，就是一種任務驅動式的單元整體教學規(guī)劃和實踐思路。這樣，觀察的生活情境任務屬性就與學科學習任務屬性融為一體。具體做法，可以在單元開啟前兩周，布置學生和家長一起購買一兩天（最多一周）可以發(fā)芽的種子回家種下去。種下的第一天和發(fā)芽的第一天各記一篇觀察日記，后面自主寫觀察日記。等到這個單元開始學習時，讓學生將自己種的種子（如果種在小盆里）和撰寫的觀察日記帶到教室里，這樣，課文的學習就能夠與學生真實的經驗對接了，學習任務與生活情境任務融為一體，學習既有動力，也有著力點和鮮明的目標意識了。

有的單元，相關的生活情境是有的，但可能是零散的，很難成為驅動學習的完整“境遇”，更難成為學習內容的有機組成部分。這時候，在聯(lián)結的基礎上有意識地創(chuàng)造服務于學習的生活境遇，就成為單元建構的一種選擇。五年級上冊第八單元是關于讀書的，讀書是學生最熟悉的生活。這個單元可以從組織學生辦“個人藏書展”或“讀書分享會”等活動開始，將讀書話題拓展開來，將家庭讀書生活與語文課程創(chuàng)造建立起聯(lián)系，這些豐富多彩的讀書生活體驗就成為單元學習的境遇，也成為單元學習的重要內容。如果能夠創(chuàng)造性地將這個單元調整到開學初，作為開啟單元，與暑假的讀書生活聯(lián)結，其學習價值就更值得期待了。

有的單元，對于學生來說，既是一個有意思的探究主題，且又只有通過探究才能進行深度理解的意義建構，以主題探究任務驅動來落實大單元整體教學，是最好的選擇。四年級的神話故事單元、五年級的民間故事單元和六年級的保護環(huán)境單元都可用這一思路進行規(guī)劃。以民間故事單元為例，學生針對民間故事是如何創(chuàng)作和流傳的、今天是否還有口耳相傳的土壤、今天民間故事的生命力體現(xiàn)在哪兒等問題進行探究，并運用多種形式創(chuàng)造性地分享民間故事，單元語文本體性學習目標能夠得到落實，文化的傳承和理解也看得見。

有的單元，選文比較經典，文章中包蘊著不同的比較典型的文化意象，圍繞文化意象進行整合探究，學習活動將會充滿文化意趣，情感的熏陶和審美的熏染，以及表達方法的習得等，都會成為課堂學習的美麗風景。五年級上冊第一單元和五年級下冊第一單元，就可以進行這樣的整合或聯(lián)結，因為《白鷺》中的“白鷺”、《桂花雨》中的“桂花”、《月是故鄉(xiāng)明》中的“月亮”、《梅花魂》中的“梅花”都是意蘊豐富的傳統(tǒng)文化意象。

其次，教師可以基于有特色的具體文本，進行教室母語課程的開發(fā)與實施。有些文本，尤其是經典文本，既具有語言和表達形式上的獨特性，又在文化上具有開放性和拓展性，教師進行創(chuàng)造性課程規(guī)劃和設計，一個文本就可以成就一段教室特色課程。

琦君的《桂花雨》，并不僅僅是一篇借物抒情的散文，了解琦君的童年成長經歷和《桂花雨》的原文，就明白了琦君為什么要選擇“桂花雨”來表達鄉(xiāng)思之情。這樣，一篇散文，就可以聯(lián)結三組古詩詞句，分別是有關桂花、中秋節(jié)和雨的，而這些包蘊著獨特文化意象的古詩詞句又都與表達思鄉(xiāng)之情有關。這些古詩詞句的引入，既能幫助學生更真切地理解琦君借助桂花抒發(fā)的鄉(xiāng)思之情，又能在文化語境中自然而然地實現(xiàn)文化的傳承與理解，文學審美也得到了提升。進而，還可以拓展閱讀整本書《琦君散文精選》，這段教室課程的學習和成長價值就更豐沛了。葉圣陶的《荷花》、郭沫若的《白鷺》、宗璞的《丁香結》、陳慧瑛的《梅花魂》等，都可以用這樣的思路進行教室母語課程的開發(fā)和實施。

汪曾祺的《昆蟲備忘錄》，為學生打開了一個精彩有趣的昆蟲世界，可能比法布爾的《昆蟲記》還要有情趣和吸引力。經由這一篇小文，可以拓展閱讀《萬物有時》《家門口的自然探索筆記》《大自然筆記》等書，這些書圖文并茂，有情有趣有料，既能豐富學生關于身邊自然世界的知識，又能啟發(fā)學生如何觀察和創(chuàng)作自己的“自然筆記”。

不僅僅是文本閱讀，習作教學也可以根據(jù)學生的實際和需要，讓課程更符合為兒童全生活著想、發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的理念邏輯，同時契合學生的興趣和成長邏輯。例如，五年級上冊第六單元的習作是“神奇的探險之旅”?！熬帯币粋€驚險刺激的探險故事——多么吸引人的活動??！但是，靜下心來想一想，這可不是一件簡單的任務！通常，教材習作，字數(shù)要求，四五百字足矣。那么，這次的習作，四五百字也能搞定嗎？當然不行，也不應該這樣定位。從學情出發(fā)，要怎樣設計這次的課程活動，才能讓學生經歷一次有意思的“探險”之旅呢？這次的學習任務，需要達到的目標可以這樣定位：學生將知道——一個探險故事會給讀者帶來驚險刺激的閱讀體驗，因為故事中的人物為了完成目標，必須戰(zhàn)勝重重困難和危險;學生將理解——系統(tǒng)構思，理清線索是寫好一個探險故事的保障;學生將能夠——運用故事山、思維導圖或表格分析一個探險故事，進而構思和創(chuàng)作一個驚險刺激的探險故事。為了落實學習目標，必須設計表現(xiàn)性任務：在閱讀一部探險故事（《神龍尋寶隊》）的基礎上運用工具分析故事;構思并創(chuàng)作出一個探險故事;“出版”自己的探險故事（包括推薦語、封面設計、插畫設計等）。結果，用了兩周時間，班上的大多數(shù)學生都創(chuàng)作出了一篇一萬字左右的探險故事。

再者，教師要關注兒童的成長需要，基于兒童生活進行教室母語課程的開發(fā)與實施。語文教材雖然也考慮兒童的成長和生活，但是主要還是以學科邏輯為線索進行內容編寫和任務設計的。教師最了解自己教室里的兒童，既可能也有義務根據(jù)學生的成長邏輯，在教材之外進行教室母語課程的創(chuàng)造。

語文學科關鍵能力的培養(yǎng)、學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，除了依托像教材這樣的語文課程內部學習內容的整合，還需要語文課程外部相關課程的協(xié)同努力，這就要求教師積極地以整合理念開發(fā)母語課程。這種整合，要以素養(yǎng)發(fā)展為綱，以兒童生活為基礎，綜合參考人與自然、人與社會、人與他人、人與自我等維度。

筆者在拙作《我在小學教語文——母語課程的開發(fā)與實施》一書中，分享了主題課程三年級的“一鳥一春天”、四年級的“一朵花的微笑”，再加上沒有在書中呈現(xiàn)的五年級課程“大地在心”，組成了以人與自然維度為線索的融合性教室課程。以《大地在心》為例，課程包括三個部分，分別是“青山綠水去哪了”“拯救瀕危動物”“南海子公園的前世今生”。主題課程旨在通過讀寫實踐和相關的實驗、調查等活動，讓學生關心發(fā)生在大地上，在我們身邊、尤其是自然環(huán)境中的事情。因為這些事情，無論是起因，還是結果，都是與我們人類息息相關的，我們有責任去了解這些事情，有責任為大地、海洋、天空，為我們賴以生存的自然環(huán)境，付出積極的行動。單就母語學習而言，學生會讀到一些文字或優(yōu)美或樸實的、有意思的、引人深思的文章和整本的連環(huán)畫冊，需要讀懂每篇文章里寫了什么，作者要告訴我們什么;將學習運用對比閱讀策略，從《歸園田居》《清平樂·村居》《小橋流水人家》《山西山西（節(jié)選）》等不同時代的詩文中，對比描寫對象和內容上的異同，并從中梳理出值得研究、探討的現(xiàn)實問題;將需要用心去發(fā)現(xiàn)作者運用了哪些有特色的寫法，比如細節(jié)描寫、直接抒發(fā)感受、有節(jié)奏的重復等;將需要根據(jù)文章中描述的事實提出自己的看法，做出自己的判斷;將從圖文等組合材料中找出有價值的信息……這樣的課程設計和定位，是屬于兒童的，也是屬于母語的，最終是屬于和為了學生核心素養(yǎng)發(fā)展的。

只要教師心中有母語教育的自覺，心心念念于兒童素養(yǎng)的發(fā)展，就會在母語教育實踐中不斷生長出智慧和創(chuàng)意來，和學生一起創(chuàng)造出有價值的教室母語課程生活。

（作者單位：北京亦莊實驗小學）

責任編輯?黃佳銳