周永祥

摘 要 議論文閱讀的本質是論辯式言語交際，秉持這樣的觀念，可以遵循辨識理解、批判分析、融入重構、論辯完善的路徑開展教學，提升學生思維與表達的品質，提高教學成效。

關鍵詞 論辯式言語交際;批判性思維;議論文閱讀;教學路徑

議論文閱讀常見教法主要圍繞論點、論據(jù)、論證“三要素”展開，從論點歸納、論證思路梳理，到論據(jù)和論證方法類型區(qū)分、作用解析，再到語言表達特點感知，整套流程似乎成了一定之規(guī)。這種近于固化的教學方式是否壓制學生主動、創(chuàng)造地思維？符合議論文閱讀規(guī)律嗎？有沒有更貼合議論文閱讀內在機制的教學路徑？本文試分析“三要素”教學模式的欠缺，揭示議論文閱讀論辯式言語交際的本質，由此重新確立議論文閱讀教學路徑。

一、議論文閱讀教學“三要素”模式之失

議論文“三要素”只是靜態(tài)文本構成要素，以它的獲取和印證為目標顯然是文本本位、知識中心的閱讀教學觀。

從閱讀接受角度看，讀者不是被動接納、重復文本，而是帶著自身生活經歷、文化背景、閱讀期待等，主動進入、理解、評價文本，形成自我認知。所以，“閱讀活動天然就具有批判性”[1]。2011年版《義務教育語文課程標準》將初中階段議論文閱讀教學目標確立為“閱讀簡單的議論文，區(qū)分觀點與材料（道理、事實、數(shù)據(jù)、圖表等），發(fā)現(xiàn)觀點與材料之間的聯(lián)系，并通過自己的思考，作出判斷”，顯然也將議論文閱讀視為讀者與文本互動的過程，倡導批判性閱讀。反觀“三要素”式文本本位的閱讀教學，容易消磨學生的主觀能動性和個體創(chuàng)造意識，淪為文本的附庸。

再者，廣義上的知識分為陳述性知識和程序性知識（包含策略性知識），陳述性知識是關于“是什么”的知識，而程序性知識是關于“如何做”的知識，兩種知識兼而得之，才能形成能力。通過教學，學生獲得的不應只是“三要素”類的陳述性知識，更應包括如何閱讀議論文的程序性知識。因此，“三要素”又是議論文閱讀必要的知識儲備，但不應作為唯一教學內容，更不能當作最終教學目標。

二、論辯式言語交際：議論文閱讀的本質

議論文主要運用議論的表達方式，擺出觀點并證明，以說服別人接受。夏丏尊、劉薰宇在《文章作法》中說，“議論文不但要使人有所知，還要有所信”，“實際上雖未必就有人反對，作者心目中概假定有敵論者立在前面。因為若一切都成了定論，和數(shù)學上的公式一樣，本來就無議論的必要了”。[2]夏丏尊、葉紹鈞合編的《國文百八課》中也說，議論文“表示作者的主張”，“態(tài)度常常是激動的。非把讀者說服不可，非使讀者相信不可;預料讀者將有怎樣的懷疑和反駁，逐一把它消釋掉”。[3]議論文創(chuàng)作是作者用書面言語與現(xiàn)實或預想的讀者圍繞一定話題、觀點展開論辯的過程。創(chuàng)作完成后的文本閱讀，則是特定情境中讀者與文本及文外因素（如作者、時代與社會背景等）展開論辯的過程，讀者不同，所建構的文本意義也多樣，隨著閱讀接受進程的延續(xù)，當前讀者論辯的對象不只是文本及文外因素，還有為他所知的造就文本閱讀接受歷史的前代讀者以及與自己共存于當下的其他讀者。總之，議論文閱讀是一場多主體參與的論辯活動，論辯式言語交際是其本質。

三、論辯式言語交際觀下議論文閱讀教學路徑

秉持議論文閱讀本質上是論辯式言語交際的觀念，課堂教學應努力營造平等自由的言語交際環(huán)境，開展當前讀者（即師生）與文本、文外因素、以前讀者，師生和生生間的論辯活動，鼓勵批判性閱讀，獲取多樣知識，形成閱讀能力，幫助學生建構議論文本自我閱讀圖式。

具體實施上，議論文閱讀教學可以遵循怎樣的路徑呢？試結合統(tǒng)編教材議論性閱讀課文簡要介紹。需說明的是，九年級上冊（以下簡稱九上）第二、五單元課文皆為議論文，教材單元簡介已明示。九年級下冊（以下簡稱九下）第四單元單元簡介僅提及本單元內容為“讀書問學、談文論藝”。配套教參則將該單元《短文兩篇》定性為“一般的議論性文章”，其余三篇為文藝論文，而文藝論文是“論文的一個類別，主要就文學、藝術領域的一些基本問題”進行探討的“特殊的議論文”。[4]故九下第四單元也暫列為議論文單元。

1.辨識理解

讀懂文本是議論文閱讀初始步驟，也是后續(xù)環(huán)節(jié)的前提、基礎。教師要引領學生辨認識別文中的觀點和材料，發(fā)現(xiàn)二者關聯(lián)，還原論述的背景、目的、思路與方式，深入理解文本。

論證思路的梳理對把握議論文本尤為關鍵，可采用劃分層次、歸納層義的策略，簡要再現(xiàn)前后內容組織結構方式。如九下《短文兩篇》中的《談讀書》，全篇雜合為一段，內容乍看繁多難辨，給學生的閱讀帶來阻礙。該課先談讀書的作用、如何用讀書、讀書應持的態(tài)度和方法，后又再談讀書的作用和如何選擇適當之書來讀，劃分層次、歸納層義、理清論證思路無疑是必要的。層次劃分適宜由粗到細、由整體到局部，先劃分全文主要層次，而后視需要在各層內再細分出下級層次。劃分符號可在“∥”基礎上酌情增加斜線數(shù)量以形象直觀地顯示層次間的高低和統(tǒng)屬關系。

觀點證明離不開論證，一般將議論文的論證理解為運用論據(jù)證明論點的方法或過程，這其中常涉及形式邏輯里歸納、演繹、類比、因果等推理方式，我們不僅要能辨識推理的基本類型，有時還要填補隱含的前提或結論，使理解更充實完滿。九上《敬業(yè)與樂業(yè)》中寫道：“凡可以名為一件事的，其性質都是可敬。當大總統(tǒng)是一件事，拉黃包車也是一件事。事的名稱，從俗人眼里看來，有高下;事的性質，從學理上解剖起來，并沒有高下?！鼻皟删錁嫵裳堇[推理，第一句是陳述普遍道理的大前提，第二句是陳述個別事實的小前提，隱含結論是“當大總統(tǒng)、拉黃包車的性質都是可敬”。后一句通過對比再度強調凡事性質都可敬，有力證明要敬業(yè)的觀點。下文又道：“凡職業(yè)沒有不是神圣的，所以凡職業(yè)沒有不是可敬的?！北砻娴囊蚬评碇须[含了前提“神圣的就是可敬的”，從而又構成演繹推理。

2.批判分析

只有讀者基于批判的立場閱讀才真正體現(xiàn)議論文閱讀的論辯特質。批判不代表批評、否定，在閱讀教學中即是要求師生運用批判性思維審視、反思他者和自我，破除唯文本是從、教參是從、教師是從的痼疾，開放、平等、有創(chuàng)見地進行多方對話。

對所閱讀的議論文本，師生應當精細地解剖，批判地反思、考量它的價值和可接受性，對其得失條分縷析，特別是課文可能存在核心概念定義不清、前后話題違背同一律、論斷不夠公允甚或失當、推理過程難稱謹嚴等不足，不能漠然不辨。

九上《論教養(yǎng)》以“教養(yǎng)”為話題，第1～12段論述“什么是真正的教養(yǎng)”（實際論述的是如何判斷“一個人是不是真正有教養(yǎng)”，而未直陳“教養(yǎng)”定義），后文轉而談論“風度”，間或使用“優(yōu)雅”“自我修養(yǎng)”的概念。前后幾個概念內涵等同嗎？它們如何關聯(lián)在一起？文中并未解釋。且前文認為真正有教養(yǎng)的人能妥善處理家庭內外人際關系，文末說自我修養(yǎng)“是以慎重的態(tài)度對待世界”，包括敬重社會、珍惜大自然等，前文談論內容的范圍顯然小于后文。九上《敬業(yè)與樂業(yè)》有言：“凡職業(yè)沒有不是神圣的，所以凡職業(yè)沒有不是可敬的。唯其如此，所以我們對于各種職業(yè)，沒有什么分別揀擇?！睉{常識我們也知道并非所有職業(yè)都神圣可敬，而神圣的標準也是主觀或相對的。論斷如此絕對、輕率，可能出于演講現(xiàn)場鼓動的需要，然而時過境遷，現(xiàn)在讀來不可不察?！拔覀儗τ诟鞣N職業(yè)，沒有什么分別揀擇”的論斷也要不得，人能力有高低、興趣有差異，倘擇業(yè)不當又如何敬業(yè)樂業(yè)呢？忽視擇業(yè)的重要，立論不穩(wěn)。

課文的選擇、定位體現(xiàn)了教材編輯的意圖，其實教材編輯也是文本的讀者、師生閱讀論辯的對象，這正體現(xiàn)了“用教材教”而非“教教材”的理念。九上第二、九下第四單元閱讀課文，教材、教參都劃歸議論文。但細加分析，恐非如此。

九上第二單元《就英法聯(lián)軍遠征中國致巴特勒上尉的信》，寫作目的在于諷刺英法聯(lián)軍丑陋行徑。課文主體部分先著重說明藝術有兩個起源、圓明園是幻想藝術“某種規(guī)模巨大的典范”，接著糅合說明、描寫和抒情，夸張呈現(xiàn)、極力贊嘆想象中圓明園的布局、奇幻與舉世聞名，間雜圓明園是為各國人民而建的議論，隨后敘述“兩個來自歐洲的強盜闖進了圓明園”劫掠縱火的經過，兼用抒情和議論表達對英法聯(lián)軍野蠻行為和志得意滿的挖苦、批判。從寫作思路和主要表達方式看，本文難稱議論文。

事理說明文和議論文有時區(qū)分困難。夏丏尊、劉薰宇《文章作法》中說，“議論文中用說明文的地方很多。因為沒有說明作基礎，判斷很不容易下”，“說明文本來是用較淺近明了易于理解的文字去解明事物或事理，使它的關系明了，范圍確定，意義清晰，給人以關于該事物或事理的普遍的正確的知識”，并舉抽象事理說明如“文學的意義”。[2]116-12九下第四單元三篇文藝論文也如“文學的意義”，意在解說文藝領域抽象事理，《山水畫的意境》定義“意境”、闡說獲得意境的方式和意匠，并以詩畫印章例解，《無言之美》就藝術創(chuàng)作中“無言”產生緣由和價值精解細釋，隨文例析，而《驅遣我們的想象》說明讀者欣賞文藝時驅遣想象的必要，并舉例形象詮釋其操作方式。陳望道《作文法講義》區(qū)分道：“目的在論辯，形式是解釋的，仍稱解釋文;目的、形式都是使人信從的，才稱論辯文?！盵5]三文創(chuàng)作上并無明顯論辯的意圖，更無論辯的形式，如何能稱議論文？

3.融入重構

讀者閱讀接受文本，并不意味著將它原封不動地嵌入腦中，而是融入人生閱歷、生活體驗，比較文本與自我認知的異同，挖掘關聯(lián)點，在同化與順應中優(yōu)化相關認知結構。

議論文常以觀點精練、說理透辟、論據(jù)豐富、論證嚴密見長，初中生人生見識尚較淺顯，理性思維不夠成熟，在對文本批判地理解分析后，仍可能與之有疏離感，教師必要時可以示范、鼓動學生引自我人生經驗結合文本將他之文本內化為我之文本。如九上第五單元《懷疑與學問》所用論據(jù)多為古代歷史典故、經典篇章和學人哲思，與學生存在距離，不妨列舉師生學習經歷和感受，進一步佐證觀點的同時，消除隔膜，悅納文本。

當然，如原文存在不足，則應融入自我見解，調整重構讀者心目中的理想文本。在筆者教學中，批判分析《論教養(yǎng)》后，有學生將原論述思路調整為：引出論題教養(yǎng)，具體解釋什么是教養(yǎng)，而后從善待親人、善待別人、善待世界（社會、大自然）和具備隨機應變的智慧四個角度論述如何獲得教養(yǎng)。在保留原文可用材料的基礎上，增補文外資料，以充分論證。對于《敬業(yè)與樂業(yè)》忽略擇業(yè)的缺點，學生主張在原作“有業(yè)之必要”和“對于自己現(xiàn)有的職業(yè)應采何種態(tài)度”的論述之間添入專論擇業(yè)的內容，使論述鏈條完整。

4.論辯完善

議論文教學要在批判的閱讀論辯中衡量文本價值，師生個體圍繞文本的閱讀認知也要主動言表，與人論辯，在批判與自我批判中調整完善。教師要敏銳覺察學生思維興奮點與表達欲望，鼓動他們和老師、同伴組建學習共同體，講明困惑，陳述發(fā)現(xiàn)，分享心得，互促共進。論辯方式也需盡可能多樣，而不拘束于耳聽口說。相較于口頭言談，書面寫作更能提供從容思考和反復修改的機會，這正契合議論文對思維與表達嚴密性的追求。故而，以寫促讀是推動學生深切感知文本、超越文本的有益方式。教師可以挑選合適的篇目，提供或生成討論話題及寫作任務，利用多種平臺呈現(xiàn)寫作樣例，供以交流論辯、修改完善，提升學生思維與表達的品質，提高議論文閱讀教學成效。

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參考文獻

[1]徐鵬.批判性閱讀的域外視界：借鑒與反思[J].中學語文教學，2017（9）.

[2]夏丏尊，劉薰宇.文章作法[A]∥徐林祥主編.百年語文教育經典名著（第四卷）[C].上海：上海教育出版社，2017：121、116-121.

[3]夏丏尊，葉紹鈞.國文百八課[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2008：441.

[4]人民教育出版社課程教材研究所中學語文課程教材研究開發(fā)中心.義務教育教科書教師教學用書（語文九年級下冊）[M].北京：人民教育出版社，2018：202-203.

[5]陳望道.作文法講義[A]∥徐林祥主編.百年語文教育經典名著（第四卷）[C].上海：上海教育出版社，2017：40.

[作者通聯(lián)：江蘇常州市鐘樓實驗中學]