朱小培

摘要：借助視頻、圖片等方式接收各種紛繁復(fù)雜的閱讀信息后，學(xué)生的閱讀能力受到了較大挑戰(zhàn)，整體閱讀效果更受到不利影響。有效開展整本書閱讀指導(dǎo)，持續(xù)提升學(xué)生的閱讀興趣，幫助學(xué)生明確閱讀技巧，強(qiáng)化學(xué)生的閱讀思維能力，勢(shì)在必行?！八姆ú⑿小?，在讀前、讀中、讀后分別使用框架閱讀法、主題閱讀法、問題閱讀法、分享閱讀法教學(xué)，助力學(xué)生的整本書閱讀。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀教學(xué);框架閱讀法;主題閱讀法;問題閱讀法;分享閱讀法

數(shù)字化時(shí)代，學(xué)生接受外界閱讀信息的渠道越來越多元。借助視頻、圖片等方式接收各種紛繁復(fù)雜的閱讀信息后，學(xué)生的閱讀能力受到了較大挑戰(zhàn)。尤其在他們自身閱讀能力不足的前提下，整體閱讀效果更受到不利影響。有效開展整本書閱讀指導(dǎo)，持續(xù)提升學(xué)生的閱讀興趣，幫助學(xué)生明確閱讀技巧，強(qiáng)化學(xué)生的閱讀思維能力，勢(shì)在必行?！八姆ú⑿小?，適時(shí)將主題閱讀法、框架閱讀法、問題閱讀法、分享閱讀法運(yùn)用于整本書閱讀教學(xué)，助力學(xué)生的整本書閱讀。

一、讀前概括梳理，使用框架閱讀法

框架閱讀法，是指學(xué)生在進(jìn)行整本書閱讀之前，教師引導(dǎo)學(xué)生先對(duì)整本書的主要內(nèi)容做初步的概括梳理，搭建一個(gè)基礎(chǔ)的閱讀框架，進(jìn)而讓學(xué)生在框架的牽引下投入細(xì)化閱讀。有框架閱讀法做支撐，學(xué)生會(huì)在讀的過程中有意識(shí)地明晰整本書的主要內(nèi)容，理順整本書中各部分、各章節(jié)之間的邏輯關(guān)系，羅列整本書描述的各類人物，分析整本書提及的不同事件……如此，整本書閱讀就有了明確的方向。

使用框架閱讀法，書名、章節(jié)、目錄是搭建閱讀框架的三個(gè)著力點(diǎn)：書名是整本書的眼睛，是整本書情感、主旨的濃縮，是框架搭建的抓手;各個(gè)章節(jié)是整本書的故事線，是所有內(nèi)容的凝練;目錄中每一個(gè)章節(jié)下的小章節(jié)，是章節(jié)的具體事件描述。將這三者結(jié)合起來，就能快速搭建出閱讀框架。筆者常用思維導(dǎo)圖幫助學(xué)生搭建閱讀框架，理清閱讀概念，明晰閱讀思路，提升閱讀效率。

慣常的框架搭建步驟是：將書名作為框架標(biāo)題，以此為引領(lǐng)，先從目錄中拎取各大章節(jié)的標(biāo)題，作為一級(jí)分支;然后聚焦各大章節(jié)，從各大章節(jié)拎取小分點(diǎn)，作為二級(jí)分支;接下來，帶著學(xué)生根據(jù)一級(jí)分支、二級(jí)分支粗略了解整本書的內(nèi)容，讓學(xué)生明晰整本書的故事情景、人物關(guān)系。如此，正式進(jìn)入整本書閱讀前，學(xué)生就已經(jīng)清楚地知道了整本書的故事發(fā)展路線，之后的閱讀也就更具目的性，能夠更明確地將整本書分為幾大模塊進(jìn)行細(xì)化閱讀，并建立好各大模塊之間的聯(lián)系，進(jìn)入深層閱讀。

筆者組織學(xué)生閱讀《小英雄雨來》時(shí)，就采用了框架閱讀法。在學(xué)生初步了解了這本書內(nèi)容的前提下，筆者啟發(fā)他們以目錄為載體，將注意力集中到關(guān)鍵人物——小英雄雨來身上，梳理雨來追夢(mèng)成長(zhǎng)之路。學(xué)生小組合作，分別從“丹心少年，膽識(shí)超群”“年少心紅，智慧過人”“環(huán)境熏染，滋養(yǎng)成長(zhǎng)”“小小少年，本領(lǐng)高強(qiáng)”“懷揣夢(mèng)想，一心向黨”“重要他人，助力成長(zhǎng)”六個(gè)層面，回憶主要內(nèi)容，對(duì)整本書目錄中涉及的40個(gè)標(biāo)題的內(nèi)容做重新組合，搭建出閱讀框架。如此一來，接下來的閱讀就變得體系化。他們遵循整合后的閱讀框架，順著“雨來追夢(mèng)成長(zhǎng)”的思路再次深入閱讀整本書，所有的思考就都指向了主人公雨來，對(duì)于他優(yōu)秀品質(zhì)的領(lǐng)會(huì)就更聚焦、更深刻，對(duì)于作者描寫雨來語言、行為、神態(tài)、心理等方法的掌握也更到位。

長(zhǎng)期堅(jiān)持在整本書閱讀中教學(xué)生使用框架閱讀法，逐步培養(yǎng)學(xué)生的框架意識(shí)，學(xué)生定會(huì)在每讀一次就搭建框架的“慣性”中習(xí)得方法、悟得要領(lǐng)，提升整本書閱讀效率。

二、讀中遴選話題，使用主題閱讀法

這里所說的主題閱讀法，可以是圍繞同一個(gè)主題的多本整本書的閱讀，也可以是一本整本書涉及的多個(gè)閱讀主題的探究。不同的閱讀者，可能會(huì)關(guān)注多本書涉及的同一個(gè)或不一樣的主題，也可能會(huì)關(guān)注一本書中的多個(gè)或某個(gè)主題。隨著年齡、閱歷的增長(zhǎng)，相同的閱讀者對(duì)不同的主題、同一個(gè)主題也有可能存在不同的理解。因此，教師引領(lǐng)學(xué)生開展整本書閱讀的時(shí)候，要有意識(shí)地與學(xué)生一起篩選、分析、確定合適的閱讀主題，并引導(dǎo)學(xué)生順著這個(gè)主題做深入閱讀，為學(xué)生建立指向主題的深度閱讀體系奠定基礎(chǔ)。

主題閱讀法的推進(jìn)可分三步。第一步，不同學(xué)生的閱讀積累、家庭環(huán)境、成長(zhǎng)經(jīng)歷、審美經(jīng)驗(yàn)等存在較大差異，閱讀偏好肯定不同，教師帶領(lǐng)學(xué)生開展整本書閱讀之前，需根據(jù)學(xué)生的具體情況分析確定適合學(xué)生的閱讀主題。根據(jù)學(xué)生的閱讀實(shí)際篩選確定閱讀主題，既有利于教師使用針對(duì)性、個(gè)性化的引導(dǎo)方式，又有利于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。第二步，了解了學(xué)生的實(shí)際情況，確定了閱讀主題后，就可以讓學(xué)生圍繞主題閱讀相關(guān)的整本書，并在閱讀過程中標(biāo)注好與主題相關(guān)的內(nèi)容。第三步，完成主題閱讀的任務(wù)后，教師嘗試引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)自身的閱讀理解描述主題，寫下自己對(duì)該主題的理解。

例如，上學(xué)期，了解到班里的學(xué)生對(duì)與奇聞?shì)W事相關(guān)的主題書目比較感興趣，筆者便向他們推薦了《俗世奇人》一書。這本書中包含的“集體性格”“人物個(gè)性”“拿手絕活兒”“處世智慧”等主題，對(duì)于學(xué)生了解和描繪不同的人物都有好處，值得深入探討與交流。對(duì)此，筆者先讓學(xué)生自主歸納和總結(jié)閱讀主題，然后組織學(xué)生小組溝通交流，進(jìn)而確定喜歡的主題做深入閱讀。最終，學(xué)生選定了“集體性格”和“處世智慧”兩個(gè)主題。探究“集體性格”，學(xué)生走進(jìn)俗世，走近市井中的奇人們，他們發(fā)現(xiàn)：俗世奇人從事不同的職業(yè)，有著不同的脾氣個(gè)性，又各自秉持做人原則，保有自己的氣節(jié)，堅(jiān)守自己的行業(yè)底線。主題探究“處世智慧”，讓學(xué)生的視線延伸至俗世奇人的人性深處，體會(huì)到生活雖艱難，世道雖有不公，但這些生活在市井的小人物卻都能帶著有趣的靈魂游走在生存與生活之中，以充滿個(gè)性的活法，讓生活充滿樂趣和智慧。這些奇人身上發(fā)生的奇聞?shì)W事，那樣妙趣橫生，甚至荒誕傳奇，都折射出了那個(gè)年代獨(dú)有的甚至可以延續(xù)到當(dāng)今的處世智慧。讀懂了這兩個(gè)主題后，學(xué)生又將“集體性格”與“處世智慧”聯(lián)系起來讀，從而了解到：這樣的集體性格，孕育出了不同的處世智慧;不同的處世智慧，又滋養(yǎng)著這樣的集體性格，讓俗世中的世人如此般可愛、世事如此般好玩。再往深處走，他們從這些俗世奇人的“俗”和“奇”，感受到了生命之厚重、生存之哲學(xué)、生活之意義。

三、讀中深層思考，使用問題閱讀法

所謂問題閱讀法，是指閱讀中通過與作品相關(guān)的關(guān)鍵問題的提出，啟示學(xué)生帶著問題閱讀相關(guān)作品，進(jìn)而解答問題，進(jìn)行深層思考。在解答問題的過程中，學(xué)生也實(shí)現(xiàn)了對(duì)作品的深入理解。整本書閱讀指導(dǎo)中，教師有必要根據(jù)書的內(nèi)容，設(shè)計(jì)有層級(jí)、有引領(lǐng)性的關(guān)鍵問題，指引學(xué)生的閱讀往正確的方向行進(jìn)。

一方面，可以依據(jù)整本書故事發(fā)展的主線設(shè)計(jì)問題，以問題帶動(dòng)主線敘述，進(jìn)而讓學(xué)生在回應(yīng)問題的思考中明確故事發(fā)展的關(guān)鍵轉(zhuǎn)折點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)對(duì)整本書內(nèi)容的整體把握。以閱讀整本書《夏洛的網(wǎng)》為例，教師就可以根據(jù)主人公威爾伯的命運(yùn)轉(zhuǎn)變、夏洛織網(wǎng)的線索，設(shè)計(jì)“威爾伯的命運(yùn)出現(xiàn)了幾次危機(jī)，又是怎樣一次次在承諾、守諾中化解的”“夏洛四次織網(wǎng)的內(nèi)容，有什么特殊的用意？作者要告訴我們什么”等關(guān)鍵問題，讓學(xué)生帶著問題閱讀。所謂“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”，如果說威爾伯的命運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)、夏洛織網(wǎng)，因果聯(lián)系緊密，是這本書的“領(lǐng)”，那威爾伯的“幾次危機(jī)”、夏洛的“幾次織網(wǎng)”，就是這本書的“毛”。以問題串起了“領(lǐng)”和“毛”，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)這本書，走近威爾伯，感知他命運(yùn)的跌宕起伏;走近夏洛，與她一起想辦法在網(wǎng)上織出智慧變化的文字。在一次次“與夏洛一起解救威爾伯”的思維歷程中，他們又領(lǐng)悟了谷倉動(dòng)物們的善良品質(zhì)?？梢姡瑔栴}閱讀法，讓學(xué)生的閱讀思路更為清晰明確，閱讀效果顯著。

另一方面，也可以讓學(xué)生在對(duì)整本書有初步了解的前提下，結(jié)合自身認(rèn)知提出問題，并以這些問題為引領(lǐng)，通過閱讀到書中尋找答案。如，閱讀《格列佛游記》一書，當(dāng)學(xué)生了解這本書講述了主人公格列佛到四個(gè)國(guó)家游歷，有了各種不同尋常的游歷見聞時(shí)，筆者建議他們根據(jù)自己的閱讀喜好、閱讀重點(diǎn)，從不同角度提出自己想解決的問題。于是，對(duì)小人國(guó)感興趣的學(xué)生就會(huì)問：“格列佛在利立浦特就是巨人了，他會(huì)怎樣發(fā)揮巨人的優(yōu)勢(shì)呢？”對(duì)巨人國(guó)充滿好奇心的學(xué)生就會(huì)問：“在布羅卜丁奈格，格列佛就是只小螞蟻，他會(huì)有怎樣奇特的經(jīng)歷呢？”飛島國(guó)中的人相貌異常，衣飾古怪，整天沉思默想，就有學(xué)生問：“這里的人比較古怪，格列佛在這里會(huì)見識(shí)哪些古怪奇特的事呢？”帶著問題，好奇的學(xué)生以極大的興趣投入閱讀。他們隨著格列佛的足跡，在不同的國(guó)家游歷，真正見識(shí)了作者以豐富的諷刺手法和虛構(gòu)的幻想寫出的各種荒誕而離奇的情節(jié)，對(duì)于書中提到的不同國(guó)家的風(fēng)土人情、國(guó)民的言行風(fēng)格等有了深刻的認(rèn)知，更對(duì)作者借格列佛游歷的形式反映當(dāng)時(shí)國(guó)家統(tǒng)治集團(tuán)的昏庸腐朽、唯利是圖，揭露和批判殖民戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷暴戾，歌頌和贊美殖民地人民反抗統(tǒng)治者英勇斗爭(zhēng)的寫法有了一定了解。

四、讀后交流信息，使用分享閱讀法

分享閱讀法，是指在學(xué)生閱讀完后，組織他們開展系列表達(dá)、溝通、討論和交流活動(dòng)，以傳遞意見與感悟的形式，分享閱讀中獲取的有效信息。分享閱讀法重在借助整本書閱讀激發(fā)學(xué)生的思維能力，注重對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。

使用分享閱讀法的基本思路是：首先，教師對(duì)整本書的內(nèi)容做模塊式分解，分模塊給予學(xué)生閱讀指導(dǎo)，學(xué)生分組閱讀不同模塊的內(nèi)容，有針對(duì)性地開展閱讀討論，就不同模塊包含的信息知識(shí)、寫作技巧、表達(dá)手法等發(fā)表自己的想法和意見。其次，鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合自身的認(rèn)知與書中的內(nèi)容，開展仿寫活動(dòng)，相互交流，完善仿寫細(xì)節(jié)。最后，學(xué)生分享各自完成的仿寫內(nèi)容，相互之間做點(diǎn)評(píng)，深入領(lǐng)會(huì)作者想要表達(dá)的情感。

與學(xué)生共讀整本書《水滸傳》時(shí)，由于該作品中作者使用了“珠串式”寫作方式，每個(gè)故事單元都相對(duì)獨(dú)立。因此，筆者以分配故事單元的方式，讓學(xué)生分組閱讀。各小組閱讀完畢，組織他們分享交流自己的閱讀成果，然后各小組選派學(xué)生代表闡述自己小組的成果。此時(shí)，一個(gè)個(gè)活靈活現(xiàn)的水滸故事便得以再現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，筆者讓學(xué)生再次回到書中，拎取每個(gè)故事的共同點(diǎn)。由此，他們便將閱讀視角轉(zhuǎn)向了對(duì)不同人物形象的分析、對(duì)不同人物語言的賞析等細(xì)節(jié)性層面。再次交流，就書中的人物形象，有的小組研究了主人公宋江，從他“私放晁蓋”“怒殺閻婆惜”“潯陽樓吟反詩”等事件中提煉出他為人仗義、善于用人、謙虛謹(jǐn)慎、疏財(cái)仗義、任人唯才等優(yōu)點(diǎn)，也肯定了他高超的組織管理才能和軍事指揮才能，但對(duì)他總想招安，過于忠君、報(bào)君的性格特點(diǎn)提出了質(zhì)疑。有的小組對(duì)性格特點(diǎn)十分鮮明的李逵做了研究，認(rèn)為從正面看，李逵的革命性和反抗性最強(qiáng)，他疾惡如仇、俠肝義膽、直爽率真，關(guān)鍵時(shí)沖鋒陷陣、舍生忘死，天不怕、地不怕;從反面看，李逵的破壞性也很強(qiáng)，他頭腦簡(jiǎn)單、莽撞急躁、貪吃貪喝、撒潑耍賴、亂砍濫殺。就這樣，武松、林沖、吳用、孫二娘、花榮、柴進(jìn)等水滸人物，越來越形象直觀地走進(jìn)了分享課堂，走進(jìn)了大家的視野。而且，從水滸人物語言的角度，通過分享，不同小組也各有各的體會(huì)。有的小組認(rèn)為從語言發(fā)展的角度，《水滸傳》創(chuàng)造性地發(fā)展了“說話”藝術(shù)的語言特色，巧妙地讓每個(gè)人物的語言凸顯了每個(gè)人的性格。有的小組從語言特色的角度，認(rèn)為書中人物的語言簡(jiǎn)潔明快、生動(dòng)含蓄，表現(xiàn)力很強(qiáng)。有的小組從語言表現(xiàn)的角度，認(rèn)為作者寫人敘事多用白描，不用長(zhǎng)段書寫，往往幾個(gè)字便意態(tài)畢肖。有的小組以案例搜集的形式，凸顯本書語言栩栩如生的特色，如，選取楊志與索超比武的場(chǎng)景：從文官身份的角度，選取語言細(xì)節(jié)“看得呆了”;從軍官身份的角度，選取語言細(xì)節(jié)“喝彩不迭”;從軍士身份的角度，選取語言細(xì)節(jié)“遞相廝覷道：‘我們做了許多年軍，也曾出了幾遭征，何曾見這等一對(duì)好漢廝殺！”;從大將身份的角度，選取語言細(xì)節(jié)“聞達(dá)則連呼‘好斗”……書中這樣信手拈來、游刃有余的語言描寫，讓學(xué)生直呼過癮。從整體走向局部，從局部聚焦細(xì)節(jié)，學(xué)生對(duì)書中一百零八個(gè)好漢的性格、行為、語言等的了解越來越直觀，也越來越深入。從這些人物形象的言行，他們也逐漸透視出官場(chǎng)的腐敗和社會(huì)的黑暗。如此一來，即使之前很多學(xué)生都不曾讀過《水滸傳》，通過分享交流也達(dá)到了通讀整本書的效果。之后，再讓他們運(yùn)用書中描寫人物的方式仿寫身邊印象深刻的人物，學(xué)生的寫作興致就高漲起來了。他們?cè)诜聦懼袦贤?，在溝通中點(diǎn)評(píng)，不斷深化拓展知識(shí)面，不斷強(qiáng)化對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的運(yùn)用。這也為夯實(shí)自身的寫作能力、表達(dá)能力、溝通能力等，培養(yǎng)語文綜合素養(yǎng)等都打下了基礎(chǔ)。

針對(duì)不同的整本書內(nèi)容，使用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法，能夠幫助學(xué)生在閱讀前做到胸有成竹，明確“讀什么”“怎么讀”，有方向、有目的地讀，提升閱讀認(rèn)知;讓學(xué)生在閱讀中做到心中有數(shù)，能及時(shí)就讀到的知識(shí)點(diǎn)、信息點(diǎn)進(jìn)行合理分類，明確所讀的內(nèi)容該如何科學(xué)合理地遷移運(yùn)用到今后的學(xué)習(xí)中，豐富閱讀見解;讓學(xué)生在閱讀完做到“胸有丘壑”，能夠根據(jù)閱讀中積累的素材、信息以及發(fā)現(xiàn)的問題，靈活將所讀運(yùn)用于寫、演、誦等各種類型的學(xué)習(xí)活動(dòng)，巧妙運(yùn)用于生活，持續(xù)提升閱讀效益，不斷夯實(shí)自身文化底蘊(yùn)。

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