胡勁松 鄧素怡

摘 要：師范教育同時(shí)具備職業(yè)教育和專業(yè)教育的性質(zhì)。師范生能力素養(yǎng)應(yīng)滿足教師職業(yè)要求，并在“自身素養(yǎng)”“交往素養(yǎng)”和“創(chuàng)新素養(yǎng)”三個(gè)維度上分別具體化為“能言善辯”“貫通家?！焙汀白灾鲃?chuàng)新”三種能力。高校應(yīng)通過(guò)調(diào)整課程設(shè)置、協(xié)同建設(shè)實(shí)習(xí)基地和加強(qiáng)專業(yè)師資建設(shè)，有效提升師范生能力素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：師范生;能力素養(yǎng);培養(yǎng)路徑

師范生是潛在的、職前的和未來(lái)的教師。在職業(yè)教育與普通教育、專業(yè)教育與通識(shí)教育兩對(duì)基本范疇中，高等師范教育更具有職業(yè)教育和專業(yè)教育的特質(zhì)。伴隨教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，中小學(xué)教師甚至首次進(jìn)入全國(guó)緊缺職業(yè)行列。[1]在“教師教育振興”和“雙減”的雙重政策疊加影響下，究竟該如何提升師范生的職業(yè)素養(yǎng)，以滿足教育高質(zhì)量發(fā)展對(duì)教師隊(duì)伍的新需求，已經(jīng)成為師范教育工作者必須回應(yīng)的問(wèn)題。而將教師職業(yè)素養(yǎng)具體化為師范生的專業(yè)能力，則成為培養(yǎng)師范生職業(yè)素養(yǎng)的顯性要求。

師范生的“三維”能力素養(yǎng)

教師職業(yè)素養(yǎng)分為知識(shí)素養(yǎng)、能力素養(yǎng)和道德素養(yǎng)，①并呈現(xiàn)出靜態(tài)的類型化特征。在尊重和認(rèn)可知識(shí)和道德素養(yǎng)的前提下，教育一線校長(zhǎng)和優(yōu)秀教師其實(shí)更希望能將師范生的能力素養(yǎng)具體化。這種期待也從一個(gè)側(cè)面體現(xiàn)出中小學(xué)對(duì)師范生提出不僅要具備擔(dān)當(dāng)教師職責(zé)所需的知識(shí)、技能和態(tài)度，而且更要“能勝任”和“能完成”教師工作的實(shí)際需求。[2]從這個(gè)意義上講，師范生的能力素養(yǎng)應(yīng)該是可描述的，并通過(guò)“自身素養(yǎng)”“交往素養(yǎng)”和“創(chuàng)新素養(yǎng)”三個(gè)維度得以具體呈現(xiàn)。

1.自身素養(yǎng)：能言善辯

第一，表達(dá)力是教育教學(xué)能力的外顯形式。語(yǔ)言是知識(shí)傳播的輸出端，是課堂教學(xué)最為重要的傳播媒介，因而也是教師傳道授業(yè)的主要方式。其中，口頭表達(dá)是師范生表達(dá)力的直觀體現(xiàn)。師范生不僅要將理論和文字轉(zhuǎn)換為學(xué)生能夠聽(tīng)懂的語(yǔ)言，而且還要運(yùn)用語(yǔ)言充分展現(xiàn)師范生自身的魅力和個(gè)性，進(jìn)而在課堂教學(xué)的不同場(chǎng)景用不同的語(yǔ)言帶領(lǐng)學(xué)生身臨其境、共同達(dá)成教育教學(xué)目標(biāo)。書面表達(dá)則是師范生表達(dá)力的深層體現(xiàn)。文字可以記載事實(shí)，還能反映思維過(guò)程，更能讓思想走得更遠(yuǎn)和更加堅(jiān)定。從課前設(shè)計(jì)教學(xué)方案、課后的教學(xué)反思、教學(xué)論文，甚至是教材編寫，書面表達(dá)貫穿于教育教學(xué)過(guò)程的始終，也對(duì)師范生提出了更高的要求。口頭表達(dá)和書面表達(dá)互為條件、相輔相成。書面表達(dá)要求口頭語(yǔ)言更為嚴(yán)謹(jǐn)、富有邏輯;口頭表達(dá)則使書面語(yǔ)言更加生動(dòng)、合乎情理。重視師范生語(yǔ)言能力培養(yǎng)，應(yīng)該成為高等師范院校教師教育工作的重要任務(wù)。[3]

第二，思考力是教育教學(xué)能力的思維載體。所謂思考力，其實(shí)就是運(yùn)用邏輯規(guī)則進(jìn)行思維的能力，其基本表現(xiàn)形式為歸納能力與演繹能力。其中，歸納能力主要表現(xiàn)為從事實(shí)中總結(jié)提煉觀點(diǎn)的能力，而演繹能力則著重體現(xiàn)在證成預(yù)設(shè)的能力上。如果說(shuō)師范生的表達(dá)力是教育教學(xué)能力的外顯形式，其思維力則是表達(dá)力的內(nèi)在邏輯和結(jié)構(gòu)支撐。一方面，思考力體現(xiàn)著師范生的思維廣度與深度。思維過(guò)程是人們基于概念和定義，運(yùn)用不同分類標(biāo)準(zhǔn)去認(rèn)識(shí)事物內(nèi)涵與外延的過(guò)程。思維深度指向?qū)κ挛锉举|(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)，而思維廣度則反映出對(duì)事物外延的把握。另一方面，思考力更決定著師范生作為未來(lái)教師的教育教學(xué)能力水平。由于理解學(xué)科的專業(yè)知識(shí)和理論均以邏輯思維能力為基礎(chǔ)，具備歸納和演繹能力不僅能夠幫助師范生更好地理解專業(yè)知識(shí)并進(jìn)行知識(shí)遷移，更能運(yùn)用歸納和演繹的方法科學(xué)設(shè)計(jì)和有效組織教學(xué)。

第三，專業(yè)力是教育教學(xué)能力的根本要求。師范生的專業(yè)力體現(xiàn)在掌握學(xué)科教學(xué)知識(shí)、掌握學(xué)情和掌握課堂三個(gè)方面。學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Pedagogical Content Knowledge，簡(jiǎn)稱PCK）具有可教性、個(gè)體性和實(shí)踐性特征，是判斷專業(yè)水平的基本條件。[4]掌握學(xué)科教學(xué)知識(shí)，就是要求師范生能將學(xué)科內(nèi)容加工轉(zhuǎn)化為學(xué)生更易理解和得以接受的知識(shí)，能將科學(xué)研究作為學(xué)科教學(xué)知識(shí)的延展，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)在教學(xué)應(yīng)用中的整合與轉(zhuǎn)換。掌握學(xué)情是發(fā)展專業(yè)力的基本要求，意味著師范生能了解學(xué)生的身心特點(diǎn)、現(xiàn)有知識(shí)水平及預(yù)測(cè)學(xué)生課后應(yīng)達(dá)到的知識(shí)水平，要求師范生能夠預(yù)判學(xué)生可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤，隨后在課堂中突出講解重點(diǎn)難點(diǎn)，從而更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。而掌握課堂則是專業(yè)力的集中呈現(xiàn)方式，要求師范生具備調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)氛圍、把握課堂節(jié)奏、實(shí)施教學(xué)過(guò)程以及處理危機(jī)事件等多方面的綜合能力，并在見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)、觀摩教學(xué)中習(xí)得并及時(shí)調(diào)整運(yùn)用。

2.交往素養(yǎng)：貫通家校

第一，面對(duì)學(xué)生的教育、示范和處置能力。學(xué)生是教育的對(duì)象，而教育不僅是“有目的地培養(yǎng)人（影響和促進(jìn)人的發(fā)展，培養(yǎng)人的實(shí)踐意識(shí)和實(shí)踐能力）的社會(huì)活動(dòng)” [5]，而且還應(yīng)該是“人們嘗試持續(xù)在任何一方面改善他人心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)，或者保留其心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)中有價(jià)值的部分，或者避免不良心理素質(zhì)形成的行動(dòng)”[6]。據(jù)此，教師的教育活動(dòng)以與學(xué)生的相處為前提，應(yīng)該也必然在與學(xué)生相處的過(guò)程中完成。其相處方式既包括“課堂教學(xué)”“班會(huì)”和“個(gè)別約談”等有特定目的的正式方式，也包括發(fā)生在課余時(shí)間的閑聊和師生游戲等非正式方式。從教師相對(duì)于學(xué)生的行為能力而言，只有與學(xué)生和諧相處，教師才能教育好學(xué)生;只有以身示范，教師才能為人師表;也只有掌握并運(yùn)用公共關(guān)系理論與技巧，教師才能有效維持教育教學(xué)秩序。因此，作為未來(lái)教師，師范生不僅要學(xué)會(huì)如何按常規(guī)的教育教學(xué)流程對(duì)學(xué)生實(shí)施教育，而且還要能用榜樣的力量為學(xué)生提供行為示范，更要能依法依規(guī)和運(yùn)用技巧處理和化解學(xué)生管理中的矛盾甚至危機(jī)。

第二，面對(duì)家長(zhǎng)的引導(dǎo)、合作和協(xié)調(diào)能力。家長(zhǎng)是學(xué)校教育的參與者、合作者和監(jiān)督者。一方面，作為學(xué)生的監(jiān)護(hù)人，家長(zhǎng)對(duì)其負(fù)有撫養(yǎng)、教育、保護(hù)和代理職責(zé)。另一方面，現(xiàn)代學(xué)校制度則不僅賦予家長(zhǎng)作為受教育者監(jiān)護(hù)人的知情權(quán)和監(jiān)督權(quán)，而且也要求家長(zhǎng)履行配合學(xué)校教育的相關(guān)義務(wù)。除了第一項(xiàng)撫養(yǎng)職責(zé)之外，家長(zhǎng)的后面三項(xiàng)職責(zé)都會(huì)自然延伸到學(xué)校教育活動(dòng)之中。由于教師與學(xué)校之間的轉(zhuǎn)承責(zé)任關(guān)系，學(xué)生與學(xué)校之間發(fā)生的教育和保護(hù)法律關(guān)系，其實(shí)很多時(shí)候都是通過(guò)家長(zhǎng)的代理活動(dòng)得以體現(xiàn)，更具體表現(xiàn)在與教師的相互關(guān)系之中，并影響教師的履職行為。因此，與家長(zhǎng)和諧共處，成為未來(lái)教師的必備能力素養(yǎng)。這種素養(yǎng)表現(xiàn)在通過(guò)價(jià)值引領(lǐng)，引導(dǎo)家長(zhǎng)積極主動(dòng)配合學(xué)校全面貫徹國(guó)家教育方針，踐行學(xué)校辦學(xué)理念和辦學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的建設(shè)者和接班人;通過(guò)家校共育，與家長(zhǎng)合力實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)校內(nèi)校外聯(lián)動(dòng)，重點(diǎn)難點(diǎn)互補(bǔ)，幫助學(xué)校改進(jìn)工作，促進(jìn)每個(gè)孩子健康成長(zhǎng);通過(guò)有效溝通，關(guān)注家長(zhǎng)的合理需求，協(xié)調(diào)家校矛盾，化解學(xué)校風(fēng)險(xiǎn)，維護(hù)學(xué)校正常教育教學(xué)秩序。

第三，面對(duì)學(xué)校的執(zhí)行、參與和改進(jìn)能力。教師是學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的直接實(shí)施者，是現(xiàn)代學(xué)校治理的重要主體，是學(xué)校改革與發(fā)展的決定力量。作為教育教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施者，教師需要貫徹國(guó)家教育方針，落實(shí)立德樹(shù)人目標(biāo)，按約履行崗位職責(zé)，執(zhí)行學(xué)校教育教學(xué)計(jì)劃，圓滿完成教育教學(xué)任務(wù)。作為現(xiàn)代學(xué)校制度中的治理主體，教師不僅依法享有參與學(xué)校民主管理與監(jiān)督的權(quán)利，有權(quán)對(duì)學(xué)校教育教學(xué)和管理工作提出意見(jiàn)和建議，更需要具備作為組織中的個(gè)體和在教職工代表大會(huì)制度中準(zhǔn)確有效行使參與學(xué)校民主和監(jiān)督權(quán)利的能力。而作為學(xué)校改革和發(fā)展的決定力量，教師則絕不僅僅是學(xué)校政策的執(zhí)行者，更應(yīng)該基于自身的教育、教學(xué)和管理工作，提出有效的學(xué)校改進(jìn)策略，促進(jìn)學(xué)校治理體系和能力的現(xiàn)代化。正因?yàn)榻處熉殬I(yè)對(duì)教師處理與學(xué)校相互關(guān)系的能力提出了高要求，因此師范生的培養(yǎng)就不能僅僅關(guān)注專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)，還要關(guān)注如何與學(xué)校溝通和配合。

3.創(chuàng)新素養(yǎng)：自主創(chuàng)新

創(chuàng)新素養(yǎng)是教師職業(yè)的發(fā)展性素養(yǎng)。自主創(chuàng)新是創(chuàng)新素養(yǎng)的核心內(nèi)容，更應(yīng)該外顯為勇于創(chuàng)新的意識(shí)和實(shí)踐創(chuàng)新的能力。隨著現(xiàn)代社會(huì)知識(shí)增長(zhǎng)方式的轉(zhuǎn)變，這要求從事知識(shí)創(chuàng)新的個(gè)體所需要具備的素質(zhì)結(jié)構(gòu)也正在發(fā)生重要的改變，善于思辨、有效溝通、連同跨學(xué)科的知識(shí)等正在成為知識(shí)分子在新的歷史時(shí)期從事知識(shí)生產(chǎn)必備的一些素質(zhì)。[7]

第一，具有跨學(xué)科視野?？陀^世界具有多樣性，從單一視角研究事物，必然具有局限性，更不可能完全揭示其本質(zhì)。而要全面、完整和準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)世界，人們就應(yīng)該多視角、分類分層和不斷遞進(jìn)。2002年，諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)的一半授予卡內(nèi)曼，就是因?yàn)樗鞍研睦硌芯康某晒c經(jīng)濟(jì)學(xué)融合到了一起”。正是在他開(kāi)辟的這一新視角下，經(jīng)濟(jì)科學(xué)改變了原有的研究方向，其影響甚至波及了整個(gè)社會(huì)科學(xué)界。[8]從這個(gè)意義上講，學(xué)科交叉與融合成為未來(lái)趨勢(shì)，并通過(guò)“跨學(xué)科”的研究活動(dòng)，促成不同學(xué)科科學(xué)思想的交融、思維方式的綜合和創(chuàng)新思維的形成。[9]我國(guó)的教育目標(biāo)是培養(yǎng)面向未來(lái)的全面發(fā)展的年輕一代，他們需要面對(duì)的生活絕非“教材導(dǎo)向”，而應(yīng)該是“問(wèn)題導(dǎo)向”。因此，教師既需要為學(xué)生提供單學(xué)科知識(shí)，也需要引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)科間的聯(lián)系，在學(xué)科與學(xué)科的有機(jī)關(guān)聯(lián)中形成對(duì)問(wèn)題的真正掌握。[10]具體到作為職業(yè)準(zhǔn)備的師范教育而言，高校就要培養(yǎng)具有跨學(xué)科視野的師范生，需要做到人文與科學(xué)并舉、理論與技術(shù)交融，使之能快速獲得最前沿的信息資源，密切關(guān)注本專業(yè)國(guó)內(nèi)外的前沿和學(xué)科動(dòng)態(tài)，拓寬國(guó)際視野并了解時(shí)事與政治，汲取有益的知識(shí)信息。[11]

第二，掌握現(xiàn)代信息技術(shù)。在智能時(shí)代，教師需要掌握以計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為基礎(chǔ)的智能教育能力。它是支撐教師在人工智能時(shí)代教育教學(xué)實(shí)踐和專業(yè)發(fā)展的能力，不僅包括信息獲取和技術(shù)應(yīng)用能力，而且還包括將人工智能與教育教學(xué)融合以及基于人工智能的自主發(fā)展能力。為了提高教師的智能教育能力，教育部辦公廳于2018年印發(fā)《關(guān)于開(kāi)展人工智能助推教師隊(duì)伍建設(shè)行動(dòng)試點(diǎn)工作的通知》，指出將分別開(kāi)展基礎(chǔ)教育領(lǐng)域和高等教育領(lǐng)域的人工智能助推教師隊(duì)伍建設(shè)行動(dòng)試點(diǎn)，探索包括教師教育改革和教育教學(xué)創(chuàng)新等內(nèi)容在內(nèi)的新路徑，為在全國(guó)層面推開(kāi)人工智能助推教師隊(duì)伍建設(shè)行動(dòng)探索模式、積累經(jīng)驗(yàn)、奠定基礎(chǔ)。然而，相關(guān)調(diào)查顯示：作為未來(lái)教師的師范生，則對(duì)人工智能并無(wú)系統(tǒng)了解，對(duì)信息技術(shù)的應(yīng)用還停留在PPT展示、視頻導(dǎo)入等資料展示階段，還有很大發(fā)展空間。[12]2020年上半年，突如其來(lái)的新冠肺炎疫情給學(xué)校教育教學(xué)帶來(lái)了前所未有的困難和挑戰(zhàn)，“線上網(wǎng)課”全面進(jìn)入教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，現(xiàn)代教育信息技術(shù)對(duì)教育教學(xué)的影響深入持久，人們對(duì)教師的智能教育能力表現(xiàn)出更高的期待。因此，師范生培養(yǎng)應(yīng)該主動(dòng)適應(yīng)時(shí)代需求，使師范生在校學(xué)習(xí)期間就要接受智能教育能力的培訓(xùn)，成為未來(lái)教育教學(xué)改革的實(shí)踐者和引領(lǐng)者。

第三，具備自主學(xué)習(xí)能力。依據(jù)自主學(xué)習(xí)理論，自主學(xué)習(xí)意指學(xué)習(xí)者為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)而主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，它由制定目標(biāo)、運(yùn)用有效策略組織學(xué)習(xí)、監(jiān)管學(xué)習(xí)表現(xiàn)、自我察覺(jué)、動(dòng)機(jī)以及對(duì)能力持有積極的信念等諸多方面共同構(gòu)成。[13]按照美國(guó)學(xué)者齊莫曼的說(shuō)法，當(dāng)學(xué)習(xí)者在元認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、行為三個(gè)方面都是一個(gè)積極的參與者時(shí)， 其學(xué)習(xí)就是自主的。而那些有能力管理自己的學(xué)習(xí)并在實(shí)現(xiàn)其學(xué)習(xí)目標(biāo)中發(fā)揮積極作用的人，就是自主學(xué)習(xí)者。[14]一直以來(lái)，人們給予學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力以較大的關(guān)注，對(duì)于教師自主學(xué)習(xí)能力的研究卻相對(duì)不足，而對(duì)于師范生的自主學(xué)習(xí)能力則明顯關(guān)注不夠。其實(shí)，無(wú)論作為一個(gè)成人學(xué)習(xí)者，還是從自身職業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)，教師又何嘗不需要具備自主學(xué)習(xí)能力呢？在時(shí)刻變化的世界面前，人們很難窮盡羅列教師素養(yǎng)，教師素養(yǎng)也需要做出時(shí)刻的“適應(yīng)”，而最好的適應(yīng)就是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。[15]在此意義上討論師范生的自主學(xué)習(xí)能力，不僅要求作為學(xué)習(xí)者和在校學(xué)生的師范生必須具備自主學(xué)習(xí)能力，而且要求作為未來(lái)教師的師范生更要具備自主學(xué)習(xí)能力。

師范生能力素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑

1.適當(dāng)調(diào)整課程設(shè)置，對(duì)標(biāo)培養(yǎng)師范生能力素養(yǎng)

課程是高校培養(yǎng)師范生的主要途徑。近年來(lái)，我國(guó)高校師范類專業(yè)課程通用正式課程和非正式課程分類。其中，正式課程體現(xiàn)了師范專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格，一般由通識(shí)教育、大類教育、專業(yè)教育和師范教育四類課程構(gòu)成。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，我國(guó)師范院校修完本科專業(yè)一般需要滿足150個(gè)以上的學(xué)分要求，而這些學(xué)分絕大部分又是通過(guò)修讀正式課程獲得的。從一些個(gè)案學(xué)校的專業(yè)培養(yǎng)方案可以看出，當(dāng)前高校師范專業(yè)課程設(shè)置的確不同程度地存在學(xué)分過(guò)高、課類比例失調(diào)和師范教育課程薄弱問(wèn)題，已經(jīng)嚴(yán)重制約了師范生能力素養(yǎng)的培養(yǎng)。應(yīng)基于提升專業(yè)能力需求，從以下幾個(gè)方面適當(dāng)調(diào)整師范專業(yè)課程結(jié)構(gòu)。

第一，壓縮課程學(xué)分。我國(guó)本科師范生四年的課程大致為150 學(xué)分～160 學(xué)分，160學(xué)分以上較為普遍。統(tǒng)計(jì)一些個(gè)案學(xué)校的師范生課程方案發(fā)現(xiàn)，不算非正式課程的實(shí)踐研習(xí)40學(xué)時(shí)，正式課程總時(shí)數(shù)可高達(dá)2，800學(xué)時(shí)左右。即使按四年八個(gè)學(xué)期平均計(jì)算，每個(gè)學(xué)期也達(dá)到350課時(shí)。如果考慮到大學(xué)四年級(jí)以見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)和撰寫畢業(yè)論文為主，一至三年級(jí)的課時(shí)數(shù)將只增不減。如此大量的學(xué)分要求，無(wú)論是對(duì)于學(xué)生還是教師均構(gòu)成了極大的課程壓力，更壓縮了師范生自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和可能。

第二，優(yōu)化通識(shí)課程。雖然不少高校都在不同程度上提高了通識(shí)課程的占比，而且在個(gè)案學(xué)校中的占比也已經(jīng)達(dá)到18%，但究竟如何設(shè)置通識(shí)課程卻頗費(fèi)周折。同時(shí)，除了公共英語(yǔ)課外，其他通識(shí)課程的學(xué)分還主要通過(guò)選修課學(xué)分得以獲得。師范生的職業(yè)素養(yǎng)需要較強(qiáng)的綜合素質(zhì)、溝通表達(dá)能力以及跨學(xué)科素養(yǎng)等，而這些知識(shí)是難以從專業(yè)教育課程和師范教育課程中得以體現(xiàn)的。正確認(rèn)識(shí)通識(shí)教育在師范生培養(yǎng)中的重要性，凸顯通識(shí)教育課程作為培養(yǎng)教師綜合職業(yè)素養(yǎng)的主要途徑，是當(dāng)前師范教育課程改革中的一項(xiàng)重要內(nèi)容。

第三，精煉專業(yè)課程。一般而言，師范專業(yè)的課程體系主要是依據(jù)某一學(xué)科知識(shí)體系來(lái)設(shè)置的，以專業(yè)知識(shí)和理論傳授為主的學(xué)術(shù)性課程成為整個(gè)課程體系的核心和主體。[16]近年來(lái)，高校普遍改革師范專業(yè)課程結(jié)構(gòu)，通過(guò)分設(shè)大類課程和專業(yè)課程，試圖在幫助學(xué)生打好專業(yè)基礎(chǔ)的前提下，突出專業(yè)教育的精深。但當(dāng)大類課程和專業(yè)課程重在培養(yǎng)師范生的知識(shí)能力，而且其在課程體系中的占比已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)一半的時(shí)候，其實(shí)就需要慎重考慮，教師的專業(yè)性究竟是體現(xiàn)在掌握學(xué)科知識(shí)方面，還是應(yīng)該體現(xiàn)在具備教書育人的能力方面。從此意義上講，適當(dāng)精煉大類課程和專業(yè)課程，不僅能反映出高校對(duì)教師職業(yè)特點(diǎn)和師范生培養(yǎng)重點(diǎn)的理解水平，更可為培養(yǎng)師范生的能力素養(yǎng)騰出有限的課程空間。

第四，加強(qiáng)師范課程。無(wú)論是師范院校還是綜合性大學(xué)培養(yǎng)師資，其師范性無(wú)疑是其本質(zhì)特征。以學(xué)科作為分類標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)成了學(xué)術(shù)性與師范性之間近乎永恒的討論。而如果轉(zhuǎn)而采用職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，師范性則與學(xué)術(shù)性并不矛盾，師范生培養(yǎng)只要能夠做好教師職業(yè)準(zhǔn)備就好。這種職業(yè)準(zhǔn)備，不僅包括上好課的知識(shí)和能力，而且還包括駕馭課堂的知識(shí)和能力，更包括處理家校關(guān)系的知識(shí)和能力。它們事關(guān)教育教學(xué)活動(dòng)中的多個(gè)主體和多種關(guān)系，涉及教育教學(xué)的多種方式和途徑，也從根本上影響到教育教學(xué)的實(shí)際效果。因此，有必要增加師范教育課程總量，細(xì)化課程內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)方法，除了讓師范生掌握教學(xué)法的知識(shí)與技能之外，還應(yīng)該培養(yǎng)其具備信息技術(shù)和家校溝通等多方面的教師能力素養(yǎng)。

2.協(xié)同建設(shè)實(shí)習(xí)基地，實(shí)地訓(xùn)練師范生能力素養(yǎng)

廣義實(shí)習(xí)包括教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)訓(xùn)、教育實(shí)習(xí)、教育考察和教育調(diào)查等環(huán)節(jié)。其中，教育實(shí)習(xí)往往是師范生最投入、持續(xù)時(shí)間最長(zhǎng)、效果最明顯的關(guān)鍵實(shí)戰(zhàn)環(huán)節(jié)。改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)師范生的教育實(shí)習(xí)改革基本圍繞“共建實(shí)習(xí)基地、調(diào)整實(shí)習(xí)時(shí)間和提高實(shí)習(xí)質(zhì)量”展開(kāi)，共建實(shí)習(xí)基地則是實(shí)習(xí)改革中最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。[17]

第一，增加實(shí)習(xí)學(xué)分，拓展實(shí)習(xí)內(nèi)容。國(guó)內(nèi)高校師范專業(yè)的教育實(shí)習(xí)一般為16學(xué)分左右，并安排有一個(gè)學(xué)期的時(shí)間。但無(wú)論是相對(duì)于教師職前培訓(xùn)的定位和要求而言，還是相對(duì)于師范專業(yè)總學(xué)分和總學(xué)時(shí)而言，師范生的教育實(shí)習(xí)不僅在時(shí)間安排上偏后，而且其學(xué)分和學(xué)時(shí)數(shù)占比也仍然偏低。在實(shí)踐中，甚至存在一些高校為學(xué)生考研讓路而執(zhí)行不力的情況。同時(shí)，由于實(shí)習(xí)學(xué)校自身的工作考量和安排，師范生的實(shí)習(xí)內(nèi)容和工作量也相對(duì)單一和相對(duì)不足。上述兩種情況疊加，使得師范生的教育實(shí)習(xí)效果大受影響。應(yīng)適當(dāng)增加師范專業(yè)的教育實(shí)習(xí)學(xué)分、提前和延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)時(shí)間、拓展教育實(shí)習(xí)內(nèi)容，以達(dá)成全面檢查和鍛煉師范生教師能力素養(yǎng)的目標(biāo)，為其順利入職并適應(yīng)教師職業(yè)生涯打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

第二，加強(qiáng)學(xué)校統(tǒng)籌，實(shí)現(xiàn)資源共享。目前，高校各院系負(fù)責(zé)各自師范專業(yè)的教育實(shí)習(xí)，一些院系因?yàn)橹挥幸粌蓚€(gè)師范生班級(jí)，實(shí)習(xí)模式單一，缺專業(yè)帶隊(duì)教師，教育實(shí)習(xí)無(wú)法達(dá)到預(yù)期效果，這種情況在綜合類高校的師范專業(yè)更為普遍。通過(guò)加強(qiáng)學(xué)校統(tǒng)籌，可以最大限度整合實(shí)習(xí)基地資源，建立健全教育實(shí)習(xí)體系，相對(duì)統(tǒng)一教育實(shí)習(xí)組織規(guī)范和過(guò)程管理，提高師范生實(shí)習(xí)的實(shí)際成效。

第三，落實(shí)“雙導(dǎo)師制”，實(shí)施有效指導(dǎo)。要養(yǎng)成師范生的實(shí)際教育教學(xué)能力，就必須借助教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)和在真實(shí)教育教學(xué)狀態(tài)下進(jìn)行實(shí)操。只有這樣，師范生才能實(shí)際感受教育教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，驗(yàn)證教育教學(xué)理論，熟悉教育教學(xué)過(guò)程，鍛煉?cǎi){馭課堂本領(lǐng)。而要達(dá)成上述目標(biāo)，則不僅需要高校為師范生安排責(zé)任心強(qiáng)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、熟悉教育教學(xué)實(shí)踐的專業(yè)教師提供全程理論指導(dǎo)，而且還需要大量一線優(yōu)秀教師在師范生教育實(shí)踐過(guò)程中給予實(shí)踐指導(dǎo)。通過(guò)建設(shè)教育實(shí)踐基地，可以為師范生提供難得的教育教學(xué)實(shí)踐機(jī)會(huì)，更可以為師范生提供“雙導(dǎo)師”支持，進(jìn)而提高師范生教育實(shí)踐的針對(duì)性和有效性。

第四，協(xié)同建設(shè)基地，形成長(zhǎng)效機(jī)制。2018年，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》，要求推進(jìn)地方政府、高等學(xué)校和中小學(xué)“三位一體”協(xié)同育人。為此，地方教育行政部門要統(tǒng)籌考慮本地區(qū)師范生規(guī)模結(jié)構(gòu)和服務(wù)面向，與舉辦教師教育的院校共同遴選建設(shè)長(zhǎng)期穩(wěn)定、多樣化的教育實(shí)踐基地;中小學(xué)則要將接納師范生教育實(shí)踐作為應(yīng)盡義務(wù)和重要責(zé)任。從高校自身來(lái)講，更要主動(dòng)對(duì)接地方教育發(fā)展和學(xué)校教學(xué)改革需求，主動(dòng)尋求一線中小學(xué)支持，為師范生教育實(shí)習(xí)創(chuàng)造有利條件。而在布點(diǎn)教育實(shí)習(xí)基地時(shí)，則要充分考慮區(qū)域、城鄉(xiāng)、類型和學(xué)段等因素，為師范生提供豐富多元的學(xué)習(xí)和鍛煉機(jī)會(huì)。

3.加強(qiáng)專業(yè)師資建設(shè)，助力達(dá)成師范生能力素養(yǎng)

師范專業(yè)教師是師范教育的主要依靠力量。師范教育常常被簡(jiǎn)約為狹義的師范教育課程，而師范教育課程又被簡(jiǎn)約為專業(yè)教學(xué)法課程，最終再將教學(xué)法教師固化為師范專業(yè)教育的唯一實(shí)施者。而在學(xué)科至上觀念的影響下，師范專業(yè)內(nèi)部的“兩張皮”現(xiàn)象日益嚴(yán)重，不僅學(xué)科專任教師和學(xué)科教學(xué)法教師漸行漸遠(yuǎn)，而且學(xué)科教學(xué)法教師隊(duì)伍的數(shù)量和質(zhì)量也明顯下降。

第一，明確界定師范專業(yè)教師。師范專業(yè)教師有廣義和狹義之分。狹義的師范專業(yè)教師指公共教育學(xué)、公共心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法教師，主要承擔(dān)教育教學(xué)理論、兒童和教育心理學(xué)以及學(xué)科課程與教學(xué)法等方面的教學(xué)任務(wù)。廣義的師范專業(yè)教師則包含了大類教育和專業(yè)教育課程教師，主要承擔(dān)學(xué)科課程的教學(xué)工作。在師范教育實(shí)踐中，人們更多只取狹義，而常常將大類教育和專業(yè)教育教師排除在外。其實(shí)，師范專業(yè)教育是一個(gè)整體，它以學(xué)科教育為基礎(chǔ)，以專業(yè)課程培養(yǎng)方案為載體，以職業(yè)教育為目標(biāo)。因此，不管是學(xué)科教學(xué)法教師，還是大類教育教師，或是專業(yè)教育教師，都應(yīng)該是師范專業(yè)課程的共同實(shí)施者。也只有各類教師通力合作，才能共同完成各類課程教學(xué)，才能全面培養(yǎng)師范生的能力素養(yǎng)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)師范專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

第二，提升師范專業(yè)教師職業(yè)能力。培養(yǎng)師范生的能力素養(yǎng)需要師范專業(yè)教師具備相應(yīng)的職業(yè)能力。從培養(yǎng)師范生的自身素養(yǎng)、交往素養(yǎng)和創(chuàng)新素養(yǎng)出發(fā)，無(wú)論是學(xué)科課程教師還是師范課程教師，都要注重在教學(xué)實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的表達(dá)力、思維力和專業(yè)力，也要有意識(shí)地鍛煉師范生的人際溝通和合作能力，還要鼓勵(lì)和支持師范生的創(chuàng)新意識(shí)和行為。當(dāng)然，相對(duì)于兩類教師而言，提升其職業(yè)能力的途徑又應(yīng)該有所側(cè)重和有所區(qū)別。其中，要幫助學(xué)科教師明確師范教育的職業(yè)教育屬性，引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)科課程教師關(guān)注基礎(chǔ)教育教育教學(xué)改革，幫助和支持其了解中小學(xué)和中小學(xué)師生實(shí)際，提高其培養(yǎng)師范生的針對(duì)性和有效性;也要引導(dǎo)教學(xué)法教師關(guān)注學(xué)科發(fā)展前沿，鼓勵(lì)其勇于開(kāi)展教學(xué)理論探索和教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新。

第三，加強(qiáng)學(xué)科教學(xué)法教師隊(duì)伍建設(shè)。學(xué)科教學(xué)法教師是師范教育課程的主要承擔(dān)者，也是師范生能力素養(yǎng)培養(yǎng)的重要力量。但由于種種原因，學(xué)科教學(xué)法教師隊(duì)伍卻普遍存在體量偏小、年齡偏大、職稱偏低和地位偏弱等問(wèn)題，嚴(yán)重制約了師范教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展，更不能滿足全面提升教師素質(zhì)能力的政策要求。為此，高校需要適時(shí)調(diào)整師范專業(yè)課程結(jié)構(gòu)，增加師范教育課程，不斷充實(shí)學(xué)科教學(xué)法教師隊(duì)伍;需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)多種渠道和提供各種便利，為學(xué)科教學(xué)法教師開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)提供組織保障;還需要根據(jù)師范教育目標(biāo)有針對(duì)性地制定學(xué)科教學(xué)法教師的聘任條件、崗位職責(zé)、考核標(biāo)準(zhǔn)和職稱評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)科教學(xué)法教師的專業(yè)成長(zhǎng)和職業(yè)發(fā)展提供制度支持。

總之，師范教育是教育事業(yè)的工作母機(jī)，是提升教育質(zhì)量的動(dòng)力源泉。為努力建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍，需要從源頭提升師范生的能力素養(yǎng)。無(wú)論是作為師范生培養(yǎng)主體的師范院校，還是參與師范生培養(yǎng)的高水平綜合大學(xué)，都應(yīng)根據(jù)教師能力素養(yǎng)的實(shí)際要求，不斷完善師范專業(yè)課程體系，主動(dòng)創(chuàng)新人才培養(yǎng)路徑。只有這樣，師范教育的職業(yè)性和專業(yè)性才能彰顯，師范生才能具備相應(yīng)的能力素養(yǎng)。

注釋：

①顧明遠(yuǎn)認(rèn)為，為達(dá)到教師職業(yè)的專業(yè)性，教師要掌握較高的專門（所教學(xué)科）的知識(shí)和技能體系、經(jīng)過(guò)專門職業(yè)訓(xùn)練和具有職業(yè)道德。孟燕平認(rèn)為師范生的專業(yè)核心素養(yǎng)應(yīng)該包括扎實(shí)的學(xué)科綜合素養(yǎng)、全面的教育技能素養(yǎng)、積極的職業(yè)道德素養(yǎng)。教育部2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》將中小學(xué)職前教師教育課程分為教育信念與責(zé)任、教育知識(shí)與能力以及教育實(shí)踐與體驗(yàn)三類，而教育部2012年頒布的《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》則從專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力三個(gè)維度對(duì)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作出規(guī)定.

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（作者單位：華南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院/基礎(chǔ)教育治理與創(chuàng)新研究中心）

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