蘇林琴 張慧

摘 要：教師隊伍的質(zhì)量影響教育發(fā)展的速度和高度。教師發(fā)展政策導(dǎo)向重“規(guī)范”輕“支持”、高校建設(shè)重“條件”輕“內(nèi)涵”、教師個體在科研與教學(xué)中游移、學(xué)生難以成為教師的重要他人，這些都成為教師情感支持的困境。教師作為情感輸出源，也應(yīng)成為情感被支持者。為了更好地激發(fā)教師的工作熱情，實現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)，須在國家政策上為高校教師情感支持確立風(fēng)向標(biāo);構(gòu)建關(guān)懷型組織環(huán)境，將情感支持納入高校管理理念;在教師人際關(guān)系上建構(gòu)良性關(guān)懷關(guān)系。

關(guān)鍵詞：高校教師;情感支持;教師發(fā)展

黨的十八大以來，習(xí)近平總書記圍繞“培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人”作出一系列重要論述，深刻回答了“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本性問題?；诖耍覀兛梢蕴岢隽硪粋€重要命題—“誰在培養(yǎng)人？”。習(xí)近平總書記強調(diào)，教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任。引導(dǎo)教師做有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心的好老師，做學(xué)生錘煉品格、學(xué)習(xí)知識、創(chuàng)新思維、奉獻祖國的引路人。[1]要想培養(yǎng)出品德正、具備關(guān)懷能力的人，教師自身需要得到足夠的關(guān)懷。如果教師作為被關(guān)懷的主體沒有得到重視，沒有被關(guān)懷，沒有心靈濡養(yǎng)，缺乏關(guān)懷能力，就難以有足夠的情感能量來關(guān)懷學(xué)生。因此，新時代建設(shè)高質(zhì)量的教育體系，作為質(zhì)量建設(shè)的主體，對教師的情感支持是一個急需討論的話題。

高校教師情感支持缺失的現(xiàn)實困境

1.政策導(dǎo)向重“規(guī)范”輕“支持”

改革開放以來，黨和國家高度重視教師隊伍的發(fā)展。截至2018年，國家層面共出臺351份與教師相關(guān)的政策文件，主題涉及整體設(shè)計、教師培訓(xùn)、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、編制、職稱、資格認(rèn)定、教師教育、師德建設(shè)、權(quán)益保障等方面，形成了較為完整的教師隊伍建設(shè)政策體系。[2]

整體上，國家對高校教師發(fā)展的政策支撐體系不斷健全，但對教師提供實質(zhì)性支持的政策土壤仍較為貧瘠。改革開放以來，縱觀關(guān)于高校教師的政策多集中于加強師德規(guī)范，教師人事制度、薪酬制度、考核評價制度的深化與改革等。對教師權(quán)利的制度保障尚存在內(nèi)容不完善、程序機制不規(guī)范、缺乏人文關(guān)懷等問題，[3]高校教師除了科研產(chǎn)出以外，同樣面臨人際交往的障礙、教學(xué)恐懼等問題?！爸匾?guī)范，輕支持”的政策制度在某種程度上不僅是對教師的不信任，更是對教師尊重和價值感的剝奪，教師利益難以得到保障，內(nèi)心需求無法有效滿足，影響教師的個人幸福感和教學(xué)科研的工作狀態(tài)。

2012年，《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》印發(fā)，此后共出臺96個政策文件，集中關(guān)注師德規(guī)范、教師培養(yǎng)、地位待遇等方面，進入教師發(fā)展的政策體系構(gòu)建階段。[4]這其中師德師風(fēng)是教師隊伍建設(shè)的首要任務(wù)，國家多次明確師德紅線，逐步加強對教師的規(guī)范性要求。正如洛克所言：“教育上的錯誤比別的錯誤更不可輕犯。教育上的錯誤正和錯配了藥一樣，第一次弄錯了，決不能借第二次第三次去補救，它們的影響是終身洗刷不掉的?！盵5]教師對學(xué)生的成長和成才具有不可估量的影響，師德不合格的教師將對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生終身洗刷不掉的影響，實行師德一票否決制是毋庸置疑的。也正因為教師情感支持對學(xué)生發(fā)展的重要性以及教師對教育質(zhì)量的關(guān)鍵性影響，情感支持應(yīng)成為教師專業(yè)化發(fā)展的應(yīng)有內(nèi)涵，并在政策中有所體現(xiàn)。2020年9月，全國教師發(fā)展大會再次回應(yīng)和強調(diào)了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》（以下簡稱《意見》）的內(nèi)容，全面深化教師隊伍建設(shè)改革，破除教師發(fā)展方面的深層次體制機制障礙，開啟全面建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍的新征程。顯然，國家已經(jīng)從政策層面關(guān)注教師職業(yè)倦怠、工作熱情等情感層面的問題。

2.高校建設(shè)：重“條件”輕“內(nèi)涵”

改革開放以來，國家在高等教育領(lǐng)域推行“211工程”“985工程”“雙一流”建設(shè)等，對高校建設(shè)的遴選標(biāo)準(zhǔn)注重硬實力，以至于高校在對教師的培養(yǎng)與選拔上也較為看重各類條件和“帽子”，忽視了教師個體的內(nèi)涵發(fā)展—心靈成長和情感需求。

教師作為高校內(nèi)部的重要成員，高校提供的組織支持對教師發(fā)展具有重要作用。理論上，組織支持包括物質(zhì)支持、制度支持和情感支持?！敖處熃虒W(xué)發(fā)展中心”是與教師發(fā)展最直接相關(guān)的一個部門。2011年，教育部、財政部發(fā)布的《關(guān)于“十二五”期間實施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的意見》明確提出“引導(dǎo)高等學(xué)校建立適合本校特色的教師教學(xué)發(fā)展中心”“重點建設(shè)一批高等學(xué)校教師教學(xué)發(fā)展示范中心”。2012年，我國建立了30個國家級教師教學(xué)發(fā)展示范中心。自此，國內(nèi)各高校開始重視教師教學(xué)發(fā)展中心的建設(shè)，紛紛設(shè)立同類機構(gòu)，其職能定位在于開展教師培訓(xùn)、教學(xué)改革、研究交流、質(zhì)量評估、咨詢服務(wù)等，旨在提升教師的教學(xué)能力。[6]綜合來看，教師發(fā)展中心、教師學(xué)院等機構(gòu)的設(shè)立體現(xiàn)了高校對教師和教學(xué)的關(guān)注，但目前關(guān)于教師發(fā)展多停留于技術(shù)層面，尚未深入到情感層面。

尤其是“雙一流”建設(shè)背景下，各高校為打造一流師資隊伍，不斷從制度建設(shè)入手，在教師聘任、考核等方面進行新的探索。例如：清華大學(xué)、北京大學(xué)、浙江大學(xué)、上海交通大學(xué)等一流大學(xué)均嘗試推行教師預(yù)聘—長聘制度。新人新辦法，老人老辦法。預(yù)聘教師在五六年的考核期滿、成果達標(biāo)，可以成為長聘教師，通過金錢杠桿作用推動長聘制的落實。這種“非升即走”模式的本意是通過制度設(shè)計激勵那些形成競爭優(yōu)勢的教師行為，最大限度地實現(xiàn)教師人力資源的保值和增值，促進高校教師的有序流動，保持教師隊伍活力，但績效考核制度改革過程中存在重結(jié)果輕過程，考核標(biāo)準(zhǔn)欠科學(xué)性等，可能會加大青年教師科研壓力，加劇學(xué)術(shù)研究的功利化傾向，加重教師心理負(fù)擔(dān)。

從我國高校發(fā)展歷史來看，高校更關(guān)注物質(zhì)和制度支持，著重在考核評價、技能培訓(xùn)等方面對教師隊伍加以規(guī)范。高校為了快速發(fā)展、提升科研產(chǎn)出量，采取績效管理模式，一定程度上有利于刺激并衡量教師的工作量，但高等教育發(fā)展到一定階段，績效管理模式的弊端日益顯現(xiàn)。例如：教師評價指標(biāo)單一、高校管理存在行政化、功利性等傾向。[7]大學(xué)教師從事的是一種特殊的學(xué)術(shù)職業(yè)，承擔(dān)著人才培養(yǎng)的重要使命，教師成為“計件工”，通過“工分”來確定薪酬，這對于教師教學(xué)激情和科研動力是致命打擊。優(yōu)秀教學(xué)的方方面面不能被完全量化，難以擠進問卷調(diào)查的計量等級之內(nèi)。如果教師對教學(xué)失去了信心和興趣或被迫投入教學(xué)，那教育理念、教學(xué)水平、教學(xué)文化等方面的改進將無從談起。政策導(dǎo)向中對高校教師考核和職稱晉升方面著重關(guān)注量化式的外顯績效，對內(nèi)隱層面情感需求的忽視導(dǎo)致教師難以在相應(yīng)方面投入更多精力，教師也逐漸忽視對自身情感需求的關(guān)注。教師外顯的能力和績效產(chǎn)出是需要其內(nèi)在支撐的，將教師情感需求、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、對學(xué)生影響力等內(nèi)在因素納入考量十分有必要。[8]

在高等教育深入推進內(nèi)涵式發(fā)展的過程中，從“去行政化”到“破五唯”的系列改革舉措，以及《深化新時代教育評價改革總體方案》提出的改進高校教師科研評價，“不得將論文數(shù)、項目數(shù)、課題經(jīng)費等科研量化指標(biāo)與績效工資分配、獎勵掛鉤”[9]，實質(zhì)都是對“記工分”績效考核制度的反思，避免過度量化的績效考核打擊教師的科研熱情，但改革道路是長期且艱難的，這就更需要對高校教師情感給予關(guān)注和支持，發(fā)揮柔和緩沖的作用，提高教師對改革舉措的理解和接受程度。

3.教師個體：游移于科研與教學(xué)

長久以來，教學(xué)是“公家田”，科研是“自留地”的現(xiàn)實，讓教師的工作重心不得不從教學(xué)轉(zhuǎn)移到科研，奔走于報課題、發(fā)論文，在有限的時間和精力下教師很難將當(dāng)初的教學(xué)熱情和良心進行到底，很多時候教學(xué)淪為了走形式、瞎應(yīng)付。[10]調(diào)查發(fā)現(xiàn)：大學(xué)教師的主要興趣是“教學(xué)”或“教學(xué)與研究但更傾向于教學(xué)”的占比為20.7%;主要興趣為“研究”或“教學(xué)與研究但更傾向于研究”的占79.3%。[11]很顯然，教學(xué)工作回報低、任務(wù)重、風(fēng)險大，且與職稱評聘、評價考核體系、學(xué)科發(fā)展之間存在悖論，使得教師自然將重心轉(zhuǎn)移到科研方面。

一流本科教育是“雙一流”建設(shè)的重要任務(wù)，國家通過“雙萬計劃”推進一流本科專業(yè)建設(shè)和一流課程建設(shè)，政策體現(xiàn)的學(xué)科導(dǎo)向是為了扭轉(zhuǎn)過度重視科研和研究生教育的可能缺陷[12]，促進本科人才培養(yǎng)。在政策的激勵下，高校強調(diào)教師投入教學(xué)，但長期以來重科研輕教學(xué)、重外在輕內(nèi)涵的制度特征給高校教師的職業(yè)發(fā)展道路帶來過度壓力，致使眾多教師難以平靜地追求工作的內(nèi)在價值[13]。究其根本，在于組織環(huán)境給予教師的支持遠低于對教師的規(guī)范，甚至沒有意識到對教師提出“自我犧牲”的過度期望。期待教師在教學(xué)條件尚未改善的環(huán)境下為改進學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，期望教師在科研成果導(dǎo)向的評價體系下提高教學(xué)質(zhì)量，并不切合實際。在科研與教學(xué)之間掙扎的高校教師，心靈早已被折磨得不完整、不健全，教師與學(xué)生的距離越來越遠，更難以有效引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)自我認(rèn)同和自我完整。

目前，面對重視學(xué)術(shù)研究、輕視人才培養(yǎng)的狀況，高校推出了分類管理、評價的措施，區(qū)分教學(xué)型和研究型教師，使得沒有科研成果的教師照樣能評上教授的情況成為現(xiàn)實。但憑借教學(xué)成果實現(xiàn)職稱晉升的途徑尚未規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化，教學(xué)型教師不被要求科研成果的標(biāo)準(zhǔn)同樣遭受質(zhì)疑，難以成為當(dāng)下眾多教師緩解科研重壓的有效途徑。教師在科研與教學(xué)之間的尷尬處境并未得到有效改善，教師成為“工具人”被裹挾著前進，更是缺乏對自身內(nèi)心感受的關(guān)切。教師本人對自身情感需求的忽視，同樣是教師情感世界匱乏的關(guān)鍵所在。

4.學(xué)生：未成為教師情感需求的重要他人

師生關(guān)系是高校中最基本和最重要的關(guān)系，無論是教師還是學(xué)生，彼此的活動后果都會對自我和他人產(chǎn)生影響，尤其突出地表現(xiàn)在教育教學(xué)、心理情感、人際關(guān)系、道德責(zé)任等方面，不適宜甚至過度的主體活動既會影響個體的心理和情感，又會導(dǎo)致人與人之間的疏遠甚至沖突。[14]當(dāng)下，我國高校師生關(guān)系的主流是一種良好、健康且有溫度的師生關(guān)系，但不可否認(rèn)的是，部分高校的師生關(guān)系還存在一些雜質(zhì)和雜音。[15]

第一，師生關(guān)系明顯的功利化傾向。師生雙方不愿投入過多時間和精力去構(gòu)建和維護彼此間的深層次關(guān)系。教師將更多時間花費在論文發(fā)表、課題申請、行政事務(wù)等方面。在課程教學(xué)方面，部分教師出于對自身職業(yè)發(fā)展，如職稱晉升等方面的考慮，通過成績放水換取學(xué)生評教的分?jǐn)?shù)，雙方各取所需，默契達成功利目的。學(xué)生關(guān)注短期利益，學(xué)習(xí)目的功利化，關(guān)心課程考試成績、學(xué)位論文達標(biāo)、評獎評優(yōu)等功利性內(nèi)容?！皩W(xué)生大都聰明，富有天分，而且斗志昂揚，但同時又充滿焦慮、膽小怕事，對未來一片茫然，又極度缺乏好奇心和目標(biāo)感”[16]，沒有時間和精力去思考自己的追求、人生的目的和內(nèi)心的熱愛，學(xué)生失去關(guān)懷自我及他人的能力，不僅不能給予教師情感支持，而且如此的學(xué)習(xí)態(tài)度及處事方式反而可能會挫傷教師的心靈。

本科期間師生交往行為多發(fā)生于課堂之上，即使教師對教學(xué)抱有熱情，并勇敢嘗試教學(xué)創(chuàng)新，但學(xué)生低質(zhì)量的課堂參與行為，會讓教師逐漸失去信心，放棄在課堂管理、學(xué)生指導(dǎo)方面的過多投入。不健康的師生關(guān)系難以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)成長的需求，更無法為教師的反思成長提供有效反饋。師生關(guān)系逐漸淡化甚至冷漠，缺乏真正的溝通和情感共鳴。師生雙方不再是一種靠情感維系的關(guān)系，而成為一個靠物化指標(biāo)或工具維系的員工關(guān)系，缺乏一種必要的價值層面和精神層面的引領(lǐng)。[17]研究生期間，部分導(dǎo)師與研究生之間的溝通僅通過科研任務(wù)維系，這不僅弱化了其他學(xué)習(xí)內(nèi)容和情感等方面的交流，而且還造成了導(dǎo)學(xué)關(guān)系緊張。這種“科研本位”的導(dǎo)學(xué)關(guān)系過于功利化，不利于師生之間的情感交流，師生關(guān)系變得疏遠淡漠。

第二，師生地位的不平衡性。一是教師在雙方關(guān)系中占據(jù)權(quán)威地位。無論是課堂教學(xué)還是日常交流，學(xué)生與教師平等對話的場域未真正實現(xiàn)，教師過度主宰著師生場域，學(xué)生以“絕對權(quán)威”來看待教師身份，無法輕易表達自身的想法或愿望。研究生只是導(dǎo)師的“附屬品”，任由導(dǎo)師安排，自身的主體價值和意愿被忽視。二是教師在雙方關(guān)系中實際主導(dǎo)權(quán)下降。大學(xué)生不同于其他年齡階段學(xué)生，該群體已經(jīng)具備了一定的判斷能力，尤其隨著網(wǎng)絡(luò)及社會的迅速發(fā)展，學(xué)生逐漸輕視教師的作用和價值，不愿服從教師的管教，甚至與教師發(fā)生言語、肢體等沖突。問題產(chǎn)生的根源在于師生關(guān)系的錯位，沒有合理認(rèn)知教師與學(xué)生的角色定位，這些都導(dǎo)致學(xué)生在師生關(guān)系的認(rèn)知上，并未意識到自己作為教師的重要他人的關(guān)系，導(dǎo)致作為師生交往主要場所的教學(xué)和研究生指導(dǎo)環(huán)節(jié)，也并沒有完全實現(xiàn)高質(zhì)量的互動與支持，制約著師生關(guān)系的和諧健康發(fā)展。

提升高校教師情感支持的三重路徑

2020年9月，經(jīng)合組織（OECD）發(fā)布《回到教育的未來：經(jīng)合組織關(guān)于學(xué)校教育的四種圖景》報告，圖景之一便是“學(xué)校教育擴展”，強調(diào)數(shù)字化使學(xué)生能夠更加自主地學(xué)習(xí)，學(xué)校的工作人員可以更專注于支持學(xué)習(xí)者的情感需求和學(xué)習(xí)動機。[18]這表明：高等教育的發(fā)展趨勢越發(fā)強調(diào)對內(nèi)在需求的關(guān)注，重視對學(xué)生情感的培養(yǎng)，但未來更需要強化對教師的情感支持從而有力推動高等教育的內(nèi)涵式發(fā)展。高校教師作為被關(guān)懷者，可考慮從政策制定、高校環(huán)境、個體關(guān)系等角度為高校教師提供情感支持。

1.國家政策：為高校教師情感支持確立風(fēng)向標(biāo)

依據(jù)黨的十九屆四中全會精神，教育部原部長陳寶生提出加快提升教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化水平，“明確哪些是需要堅持和鞏固的制度、哪些是需要完善和發(fā)展的制度、哪些是需要立足教育實際創(chuàng)新的制度”。[19]高校教育政策的制定是教師發(fā)展的外部保障，對教師專業(yè)發(fā)展的理解不能降低為僅對專業(yè)技能等方面的發(fā)展，更要關(guān)注教師主體性的發(fā)展，重視教師的情感需求，促成教師與學(xué)生之間的情感聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)工具性到價值性的轉(zhuǎn)變。國家必須在政策層面明確意識到為教師提供情感支持的重要性，這也是高校制定相應(yīng)政策的指揮棒和風(fēng)向標(biāo)。

第一，要彌補現(xiàn)有政策存在的欠缺，融入情感支持的理念，切實考慮教師的發(fā)展需求，在教師聘任、考核、績效工資和培訓(xùn)等方面體現(xiàn)關(guān)懷的價值取向，尊重教師的主體性價值。肯定并尊重教師作為人的特質(zhì)，肯定并尊重教師本己利益的正當(dāng)性與合理性，避免教師在教育中的無謂“犧牲”或壓抑本真的“忘我”。[20]對教師過多的規(guī)范要求會導(dǎo)致教師被動發(fā)展的局面，反而打擊教師的自主性和積極性;而應(yīng)當(dāng)為教師提供更多支持，營造公平、公正、寬松、自由的學(xué)術(shù)環(huán)境，給予教師足夠的尊重和關(guān)懷，維護教師的工作熱情和學(xué)術(shù)創(chuàng)造力。

第二，豐富教師發(fā)展的政策體系。在國家和學(xué)校的“十四五”規(guī)劃中，把對教師的情感支持納入政策范圍，并建立專門的教師情感支持委員會或相應(yīng)的二級學(xué)會，由國家專職部門或高等教育學(xué)會指導(dǎo)委員會履行相關(guān)職能。委員會主要負(fù)責(zé)管理教師情感方面的事項，注重對教師自我情緒管理能力的培訓(xùn)和提升，調(diào)動和激發(fā)教師的積極情緒，關(guān)照并調(diào)節(jié)教師的負(fù)面情緒，在教師面臨科研教學(xué)壓力、家庭與工作沖突、心理障礙時，為其提供緩解問題的渠道，增強高校教師的安全感和歸屬感;同時，負(fù)責(zé)每學(xué)年收集分析教師的情感反饋，盡早把握態(tài)勢，與多方部門溝通形成聯(lián)動，為改革措施的制定提供參考。

2.高校管理：將情感支持納入理念范疇

誠然，高校需要順應(yīng)市場體制的規(guī)律，難以脫離績效管理的模式;但是在“雙一流”建設(shè)背景下，各高校在追求利益和競爭的同時，“應(yīng)當(dāng)為有趣的探究和隨意的發(fā)現(xiàn)保留一些自由開放的空間”[21]，尊重高等教育發(fā)展的基本規(guī)律和學(xué)術(shù)內(nèi)涵。學(xué)術(shù)是柔和的，不應(yīng)被剛性的管理制度所壓制，在制度環(huán)境中創(chuàng)設(shè)柔性空間，是對學(xué)術(shù)的尊重和保護。高校教師具有學(xué)術(shù)創(chuàng)造力，如果只關(guān)注科研產(chǎn)出，而不考慮持續(xù)發(fā)展，會破壞教師對學(xué)術(shù)信仰的追求，造成教師在科研選題中傾向于“能直接產(chǎn)生經(jīng)濟效益和解決社會問題”“能在短期內(nèi)出成果”的“短、平、快”研究;同時，重視“拓展知識新領(lǐng)域的挑戰(zhàn)性研究”“關(guān)注長期戰(zhàn)略性研究，堅持對特定學(xué)術(shù)領(lǐng)域開展長期不懈努力”的教師比例呈現(xiàn)下滑趨勢，[22]制約科研領(lǐng)域的創(chuàng)新與突破。因此，要在高校管理中融入人文關(guān)懷，加強對教師個體發(fā)展和精神需求的關(guān)注，改善教師的生存狀況和發(fā)展環(huán)境，從而有助于教師真正投身于工作，實現(xiàn)組織目標(biāo)和教師個人價值的雙贏。高校與教師應(yīng)該形成一種關(guān)懷者與被關(guān)懷者的關(guān)系，關(guān)注教師作為個體發(fā)展和成長的需求，加大對教師群體的關(guān)懷，保障教師自我價值的實現(xiàn)。

高校管理融入關(guān)懷取向主要從制度建設(shè)和文化氛圍兩方面入手。從管理制度來看，高校教師發(fā)展的相關(guān)制度直接影響到教師群體的工作積極性，會對高校的建設(shè)與發(fā)展產(chǎn)生重要影響。一是完善行政流程體系，減輕教師的無意義工作。高校教師主要承擔(dān)著課堂準(zhǔn)備與教學(xué)、研究生指導(dǎo)、科研與寫作以及行政事務(wù)。據(jù)調(diào)查，行政事務(wù)大約占據(jù)了高校教師每天工作時間的五分之一。[23]合理安排行政事務(wù)，保證嚴(yán)格明確的職責(zé)分工，讓教師從瑣碎的行政事務(wù)中節(jié)省出時間和精力顯得十分必要。以悉尼大學(xué)為例，其人力資源部由多部門優(yōu)化整合而成，在校內(nèi)實行滿足教師需求的扁平式網(wǎng)絡(luò)型組織結(jié)構(gòu)，推行“共享式”服務(wù)工作模式，便于快速回應(yīng)教師的需求，提高為教師服務(wù)的水平，從而可以幫助教師減輕瑣碎事務(wù)帶來的負(fù)擔(dān)。[24]二是針對教師的必要事務(wù)，即職稱評定、績效考核、培訓(xùn)等加以優(yōu)化。在考核評價改革中要強調(diào)價值理性，進行區(qū)分化分類管理，構(gòu)建權(quán)重平衡的評價指標(biāo)體系，符合教師成長發(fā)展規(guī)律。[25]不能僅關(guān)注教學(xué)課時量、科研成果數(shù)量的指標(biāo)性考核，還應(yīng)將教師對學(xué)生的指導(dǎo)、教學(xué)內(nèi)容更新、教學(xué)方法探索等維度納入其中，對教師進行全方位評價，發(fā)揮正面的導(dǎo)向作用，真正激發(fā)教師的內(nèi)在潛能和工作積極性，對教師的管理既有態(tài)度，又有溫度。

同時，高校應(yīng)重視教師教學(xué)發(fā)展中心的作用發(fā)揮。雖然機構(gòu)設(shè)立本身已經(jīng)顯示了高校對教師和教學(xué)的重視，讓教師體會到來自高校的關(guān)懷;[26]但是其功能尚未得到充分的發(fā)揮。如今，部分高校的教師發(fā)展中心多以講座、工作坊的形式開展教師培訓(xùn)，關(guān)注對教師教學(xué)能力等技術(shù)層面的改進。機構(gòu)應(yīng)更好地關(guān)心教師需求，從認(rèn)知層面轉(zhuǎn)向?qū)處熐楦畜w驗的強化，開創(chuàng)效果更佳的方式供教師選擇。例如：澳大利亞教學(xué)委員會與莫納什大學(xué)于2009年合作的同行助教項目，采用教師互助或?qū)熤频男问綖樾枰倪M課程教學(xué)的教師提供針對性幫助，教師還能從中感受到來自同事的支持，[27]提高教師的歸屬感。香港城市大學(xué)校長郭位認(rèn)為，高等教育的建設(shè)絕不僅是依靠蓋華美的教學(xué)樓、引進先進的設(shè)備或是制定完備的行政制度、考評標(biāo)準(zhǔn)等硬件和軟件手段，最重要的是從業(yè)人士的“心件”建設(shè)。[28]一流大學(xué)不僅要在硬、軟件方面下功夫，而且還要注重在“心件”方面的投入，在適切的教育理念、開放自由的校園文化和學(xué)術(shù)環(huán)境等深層次方面加以探索。高校與教師之間的關(guān)懷關(guān)系，不能僅依靠嚴(yán)格的規(guī)章制度，還要嘗試營造信任和關(guān)懷的文化氛圍，協(xié)調(diào)高校與教師之間的需求，幫助教師理解高校的舉措和自身行為，推動教師個體和高校整體的良性和諧發(fā)展。

3.個體層面：建構(gòu)良性關(guān)懷關(guān)系

高校內(nèi)關(guān)懷文化氛圍的形成關(guān)鍵在于個體間關(guān)懷關(guān)系的建構(gòu)。諾丁斯（2014年）著重強調(diào)關(guān)系在關(guān)懷倫理中的作用，努力在給予關(guān)懷的人與需要關(guān)懷的人之間建立起關(guān)懷的關(guān)系。“不管一個人聲稱他多么樂于關(guān)心，重要的是看他是否創(chuàng)造了一種能夠被感知到的關(guān)心關(guān)系”。[29]關(guān)懷意味著對人的需要有所反應(yīng)，關(guān)懷者要從被關(guān)懷者的需要出發(fā)，同時當(dāng)被關(guān)懷者感知到他人給予的關(guān)懷并接納和認(rèn)可，這一關(guān)懷關(guān)系才真正建立起來。因此，關(guān)懷關(guān)系的建構(gòu)，必須真正考慮教師的需要，讓教師感受到對方給予的關(guān)懷。

教師作為被關(guān)懷者，建構(gòu)個體間良好的關(guān)懷關(guān)系，首先是來自教師群體，即領(lǐng)導(dǎo)和同事的關(guān)懷。研究發(fā)現(xiàn)：高校領(lǐng)導(dǎo)對教師的情感關(guān)懷，同事之間的情感關(guān)懷，對于高校教師同樣具有激勵作用。[30]教師面對較大的工作壓力，更渴望和諧、舒適的人際關(guān)系。領(lǐng)導(dǎo)對教師的理解、信任與認(rèn)可有助于增強教師的歸屬感，領(lǐng)導(dǎo)要關(guān)注教師的內(nèi)心變化，與教師進行情感溝通，傾聽教師的心聲。另外，基于工作性質(zhì)同事之間更加容易理解彼此，可以交流教學(xué)經(jīng)驗和工作心得，還可以交流工作中的困境和壓力，得到內(nèi)心的疏解與安慰。高校要為教師提供一個較為寬松自由的發(fā)展環(huán)境，促進教師間的學(xué)術(shù)交流和人際交往，構(gòu)建充滿關(guān)懷的學(xué)術(shù)文化氛圍。

教學(xué)相長，學(xué)生同樣是教師的重要他人。和諧師生關(guān)系的構(gòu)建在于師生雙方的相互尊重和關(guān)心。教師需要從學(xué)生一方獲得支持和反饋才能更好地成長，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、科研投入等行為都會對教師的教學(xué)成效、情感體驗產(chǎn)生一定影響。學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)真程度是教師對其進行支持和幫助的首要條件之一，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中呈現(xiàn)的態(tài)度和行為會對教師情感產(chǎn)生影響，越是積極的學(xué)生行為參與越能為教師提供情感支持，同時學(xué)生也會從教師身上獲得更多的幫助。[31]學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)，并對教師的付出給予積極反饋的行為會讓教師感受到教育教學(xué)的滿足與美好，有助于激發(fā)教師的職業(yè)幸福感，促進教師的專業(yè)成長。

除此之外，更重要的是教師要實現(xiàn)自我的關(guān)懷。諾丁斯（2014年）認(rèn)為自我關(guān)懷是關(guān)心的起點，每個人要關(guān)心自己的物質(zhì)生活、精神生活、職業(yè)生活、娛樂生活以及情感和智力生活。高校教師不僅要關(guān)注自己的專業(yè)知識、專業(yè)技能，而且還要關(guān)注自身的情感需求。教師在有限的時間和精力下疲于應(yīng)對繁重的工作任務(wù)，面對大量的關(guān)系性工作，容易出現(xiàn)利益為先的價值觀念和浮躁的工作態(tài)度。教師必須認(rèn)識到教學(xué)是一種自身認(rèn)同，真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，而是來自教師的自我認(rèn)同與完整。[32]當(dāng)高校教師面對來自科研和教學(xué)的雙重壓力或是不和諧的人際關(guān)系時，要詢問自己內(nèi)心深處的聲音，向周圍世界和自己的內(nèi)心世界敞開心扉，主動發(fā)現(xiàn)和調(diào)節(jié)不良情緒。教師只有與自己的內(nèi)心對話，實現(xiàn)自我的完整，才可能到達學(xué)生的內(nèi)心深處。教師要加強對自我感受的關(guān)注，提高自我關(guān)懷的意識和能力;學(xué)習(xí)自我關(guān)懷的技術(shù)和方法，在教學(xué)、科研等多重事務(wù)中尋求平衡，在被動的生存環(huán)境下強化自我把控能力，保證良好的身心狀態(tài)。教師要忠于內(nèi)心，堅守教書育人、潛心學(xué)術(shù)的初衷，主動的責(zé)任感比基于考查評估而產(chǎn)生的對某一件事要負(fù)責(zé)的態(tài)度更為寬廣、深刻和復(fù)雜。[33]另外，教師應(yīng)適時反思和調(diào)適，合理定位和自我評價，正確認(rèn)識自己的身份和職責(zé)，提高對教師職業(yè)的自我理解和認(rèn)同。

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（作者單位：北京工業(yè)大學(xué)高等教育研究院）

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