賀文潔 田國(guó)秀

摘 要：學(xué)士后教師教育已經(jīng)成為全球趨勢(shì)。這一層次的教師培養(yǎng)需要搭建怎樣的課程體系，尤其是教師教育理論課程的目標(biāo)、內(nèi)容、教授方式、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)等，存在課程目標(biāo)單一、內(nèi)容取舍因人而異、授課方式雷同、學(xué)生獲得感差異大等問題?；谠L談研究，我們發(fā)現(xiàn)這些問題與以下三點(diǎn)有關(guān)：學(xué)生對(duì)教育理論價(jià)值的認(rèn)識(shí)不到位、授課教師對(duì)實(shí)踐理論的論說不解渴、學(xué)生置身實(shí)踐時(shí)難以完成理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)化。為此提出三點(diǎn)改進(jìn)建議：課程目標(biāo)指向“實(shí)踐理論”、課程設(shè)置突出“整合主題”、課程實(shí)施堅(jiān)持“研究思維”。

關(guān)鍵詞：學(xué)士后教師教育;教師教育理論課;課程改進(jìn)

2017年1月，世界經(jīng)濟(jì)論壇發(fā)布了《在第四次工業(yè)革命中實(shí)現(xiàn)人力潛能》的白皮書，開篇指出“為未來而準(zhǔn)備的教育生態(tài)系統(tǒng)的核心特質(zhì)”之一是教師人力資源的專業(yè)化，一直以來被低估的教師專業(yè)需要更大投入，方能轉(zhuǎn)變?yōu)楦哔|(zhì)量、高產(chǎn)出，且能在第四次工業(yè)革命中發(fā)揮關(guān)鍵使命。目前，中國(guó)教育已進(jìn)入高質(zhì)量全面提升階段。教育大計(jì)，教師為本，教師教育是重中之重。放眼國(guó)際視野，教師教育發(fā)展存在三個(gè)趨勢(shì)：越來越高的質(zhì)量要求、不斷提高的學(xué)歷層次要求、整體上追求“實(shí)踐取向”的教師教育課程導(dǎo)向{達(dá)林·哈蒙德（Darling-Hammond），2010年}。在各國(guó)教師教育改革的趨勢(shì)中，以學(xué)歷提升為標(biāo)志的質(zhì)量提升是重要的特征之一，這也進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了學(xué)士后教師教育的必要性。

課程設(shè)置是學(xué)士后教師教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

學(xué)士后教師教育指專門的師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)對(duì)已經(jīng)具有學(xué)士學(xué)位的學(xué)生進(jìn)行師范養(yǎng)成教育，全球范圍內(nèi)主要分為職前與在職兩種類型，本研究側(cè)重于職前教師教育。從源頭看，學(xué)士后教師教育起源于20世紀(jì)30年代的哈佛大學(xué)，時(shí)任校長(zhǎng)科南特提出文理學(xué)院和教育學(xué)院合作培養(yǎng)碩士層次的師資。從20世紀(jì)80年代開始，各國(guó)不斷以國(guó)家法案等形式，重視教育、重視教師專業(yè)發(fā)展，提高師資的培養(yǎng)起點(diǎn)，鼓勵(lì)開展學(xué)士后教師教育，加強(qiáng)職前教師的知識(shí)基礎(chǔ)以及理論與實(shí)踐的聯(lián)系，如A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century、A Nation at Risk等。中國(guó)的學(xué)士后教師教育起源于1996年，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)通過《關(guān)于設(shè)置和試辦教育碩士專業(yè)學(xué)位的報(bào)告》，開始試點(diǎn)碩士層次的專業(yè)教師教育，如北京師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)的“4+2”模式，上海師范大學(xué)的“3+3”模式等，一直到2006年開始正式實(shí)施。

學(xué)士后教師教育主要是通過課程實(shí)施的。職前教師通過多種類型的課程學(xué)習(xí)，獲取成為一名教師的知識(shí)、技能、專業(yè)情意的養(yǎng)成。一般來講，教師教育課程主要包括三部分：公共基礎(chǔ)課、學(xué)科專業(yè)課和教育類課程，其中教育類課程包括理論課程與實(shí)踐課程，本文重點(diǎn)關(guān)注的是教育類理論課程。

國(guó)家為落實(shí)教育規(guī)劃綱要，深化教師教育改革，規(guī)范和引導(dǎo)教師教育課程與教學(xué)，培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，教育部特制定《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）（國(guó)務(wù)院，2011年）?！稑?biāo)準(zhǔn)》秉承育人為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)理念，要求教師教育課程應(yīng)反映社會(huì)主義核心價(jià)值觀，吸收研究新成果，體現(xiàn)社會(huì)進(jìn)步對(duì)幼兒、中小學(xué)學(xué)生發(fā)展的新要求;應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐意識(shí)，關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對(duì)教師的新要求，引導(dǎo)未來教師發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際問題，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，形成個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格和實(shí)踐智慧;應(yīng)引導(dǎo)未來教師樹立正確的專業(yè)理想，掌握必備的知識(shí)與技能，養(yǎng)成獨(dú)立思考和自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣;引導(dǎo)教師加深專業(yè)理解，更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，形成終身學(xué)習(xí)和應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的能力（教育部，2011年）。這是各級(jí)各類教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)制定教師教育課程方案、開發(fā)教材與課程資源、開展教學(xué)與評(píng)價(jià)以及認(rèn)定教師資格的重要依據(jù)（教育部，2011年）。

學(xué)士后職前教師大多在本科階段修讀過教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等課程，作為成人學(xué)習(xí)者，他們具有自主自覺、自我指導(dǎo)性（Self-directed）等學(xué)習(xí)特點(diǎn)。相對(duì)于中小學(xué)生，他們能夠控制自己的學(xué)習(xí)過程，積極主動(dòng)制定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)、整合和利用資源，有計(jì)劃、有步驟地開展學(xué)習(xí)，并自我評(píng)估學(xué)習(xí)效果以及時(shí)引導(dǎo)、修正自己的學(xué)習(xí)行為，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。同時(shí)，成人學(xué)習(xí)內(nèi)容是職業(yè)性的、專業(yè)性的，與在職教師的學(xué)習(xí)特點(diǎn)一致?；谶@些特征，如何為學(xué)士后職前教師提供合適的教育類理論課程，成為教師教育機(jī)構(gòu)當(dāng)下和相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)考慮的問題。

教師教育理論課程的實(shí)施現(xiàn)狀

當(dāng)談及教育類理論課程的時(shí)候，就會(huì)觸及教師教育中的經(jīng)典問題—理論研究與實(shí)踐應(yīng)用的“巴斯德象限”。傳統(tǒng)技術(shù)理性取向的教師教育很難將理論與實(shí)踐結(jié)合，這導(dǎo)致了教師教育對(duì)教師行為和教師學(xué)習(xí)的促進(jìn)效果并不理想，這也是教師教育目前面臨的嚴(yán)重危機(jī){詹森，格羅斯曼和韋斯特·布洛克（Janssen， Grossman & Westbroek，2015年）}。舍恩（Sch?n，1983年）用“不確定的沼澤地帶”來描述教學(xué)實(shí)踐，意為教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的工作，它是混亂的，并且難以理解和掌握{(diào)貝瑞（Berry，2015年）}。當(dāng)新教師發(fā)現(xiàn)以往所學(xué)的理論知識(shí)很難在實(shí)踐中有效運(yùn)用時(shí)，導(dǎo)致他們對(duì)自己的能力感到失望，消極情緒對(duì)日常教學(xué)產(chǎn)生不利影響。盡管如此，各國(guó)學(xué)士后教師教育仍然設(shè)置了相當(dāng)比例的教育類理論課程。初衷是通過理論知識(shí)的傳授，幫助職前教師更好地理解教育教學(xué)現(xiàn)象，具有正確的認(rèn)知和科學(xué)的解讀，進(jìn)而解決一線教育教學(xué)的實(shí)踐問題。如果“學(xué)習(xí)理論知識(shí)去解決實(shí)踐問題”行得通的話，那么理論知識(shí)的講授方式就非常重要。經(jīng)過我們調(diào)研，從大學(xué)教師與聽課學(xué)生雙方的體驗(yàn)看，發(fā)現(xiàn)教育類理論課程結(jié)構(gòu)、實(shí)施效果不盡如意。食之無肉、棄之不舍，形如“雞肋”。通過我們的訪談和課堂觀察，發(fā)現(xiàn)：

第一，教育類理論課程目標(biāo)相對(duì)單一。教育部在推進(jìn)教師教育課程改革的意見中指出，理論課程的目標(biāo)在于引導(dǎo)未來教師理解學(xué)生特點(diǎn)及對(duì)其生活的影響;理解學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與學(xué)習(xí)方式，學(xué)會(huì)創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵(lì)其獨(dú)立思考，指導(dǎo)他們用多種方式探究學(xué)科知識(shí);理解學(xué)生的人格與文化特點(diǎn)，學(xué)會(huì)尊重他們的自我意識(shí)，指導(dǎo)他們規(guī)劃自己的人生，在多樣化的活動(dòng)中發(fā)展社會(huì)實(shí)踐能力（教育部，2011年）。

第二，內(nèi)容取舍因授課教師而異，授課方式趨于雷同。教育類理論課程多為必修課，需要多位教師共同承擔(dān)，平行開課。出于教師自身的學(xué)識(shí)、研究基礎(chǔ)與興趣，授課重點(diǎn)、內(nèi)容取舍、授課方式，千人千面。但講授方式多為理論知識(shí)的講述與學(xué)生自主匯報(bào)相結(jié)合，始終在應(yīng)然層面學(xué)習(xí)理論知識(shí)。就像師范生所感知的那樣：“當(dāng)時(shí)老師上課的時(shí)候就沒怎么很細(xì)致地去介紹理論知識(shí)本身，或者就是老師們當(dāng)時(shí)給我們介紹了，但也是很快的一種介紹，可能還希望我們課后去閱讀，但我們可能也沒有好好地去補(bǔ)充這一類的知識(shí)。然后老師也沒有教我們?nèi)ト绾芜\(yùn)用（HSY-4/29-2019）”。①

第三，學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得感差異巨大。大致存在“離得遠(yuǎn)”“吃不飽”“不系統(tǒng)”等感受?！半x得遠(yuǎn)”有兩層含義：一方面，來源于本科非師范的學(xué)生，僅有考研時(shí)的理論知識(shí)儲(chǔ)備，再次接受理論時(shí)，產(chǎn)生 “認(rèn)知沖突”，無法實(shí)現(xiàn)“認(rèn)知轉(zhuǎn)換”，出現(xiàn)味同嚼蠟，生吞活剝之感;另一方面，課程以理論講解為主，職前教師難以體驗(yàn)理論知識(shí)與一線實(shí)踐的關(guān)系，出現(xiàn)霧里看花，似懂非懂之感。“吃不飽”源于本科是師范生背景的學(xué)生，所學(xué)內(nèi)容雖有理論深化，但理論加深并沒有帶動(dòng)實(shí)踐的縱深，感覺并未真正了解當(dāng)代教育、一線教師的現(xiàn)實(shí)，產(chǎn)生較為強(qiáng)烈的擔(dān)心與不安。“不系統(tǒng)”體現(xiàn)在教育類理論知識(shí)大多是主題式建構(gòu)，在主題凸顯、問題導(dǎo)向的同時(shí)，導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知條塊化、分割化，當(dāng)面對(duì)教育整全人時(shí)，感覺只見樹木不見森林、無從下手。就像：“首先在理論課程規(guī)劃上，要有一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，不要齊頭并進(jìn)，對(duì)學(xué)生的要求也要漸進(jìn)式的。頻繁更換老師也會(huì)讓我們不知所措。因?yàn)槔蠋熕豢赡芸偪淠?，要指出問題，然后你才能有進(jìn)一步的提高。這是很正常的，但是持續(xù)地?fù)Q不同的老師，每個(gè)老師都有自己的上課想法、上課的思路，可能這個(gè)老師他肯定的點(diǎn)恰好是另外一個(gè)老師否定的點(diǎn)，然后對(duì)于我們學(xué)生來說，就不知道該怎么做，但是要求又?jǐn)[在那里，每個(gè)人都會(huì)指責(zé)你，批評(píng)你（CMJ-2/17-2019）”。②

總之，教育類理論課程從“實(shí)施—效果”看可能仍然存在問題，尤其對(duì)學(xué)士后職前教師，不像學(xué)科專業(yè)課程（如語文教材分析）與將來的教學(xué)關(guān)系緊密;也不像公共基礎(chǔ)課（政治、英語）讓職前教師已有較多基礎(chǔ)，教育類理論課程處于“難認(rèn)同”“難教好”“用不了”的“雞肋”狀態(tài)。

為什么教師教育理論課出現(xiàn)“雞肋”現(xiàn)象？

教育類理論課程“食之無肉、棄之不舍”的狀態(tài)，是理論與實(shí)踐張力的重要表現(xiàn)。眾多“理論與實(shí)踐”矛盾的研究和現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)告訴我們，兩者的融合并不容易，尤其對(duì)職前教師來說，在整合知識(shí)、技能和態(tài)度幾方面遇到的挑戰(zhàn)不容忽視。

1.理論知識(shí)與“我”成為一名教師有什么關(guān)系？（難認(rèn)同）

從課程講授者的角度講，當(dāng)他們竭力推理、演繹、論證、辨析的時(shí)候，很難想象講臺(tái)下聽課的職前教師多么不認(rèn)同這些理論知識(shí)的價(jià)值?！拔覀兡抽T課上的教師，給我們講了很多有關(guān)管理學(xué)方面的理論知識(shí)，我眼睛看著他，但是思維早就跑掉了，不止我這樣，我很多同學(xué)也是這樣，我們不明白這些理論知識(shí)與我們成為一名教師有什么關(guān)系（CSY-5/25-2020） ?！雹?/p>

然后，“我其實(shí)覺得在學(xué)校里面這些理論知識(shí)的學(xué)習(xí)給我最大的感受，我可能知道一個(gè)老師可以成為什么，比如說我以前對(duì)老師的認(rèn)知就是教學(xué)、管理學(xué)生，僅此兩個(gè)方面。然后，管理學(xué)生可能就是日常我看到班主任做的一些事情，教學(xué)我能看到的就是我的語文老師會(huì)怎么樣教課，僅此而已;但是我后來發(fā)現(xiàn)并不是這么簡(jiǎn)單。從我開始接受師范教育之后，聽了專業(yè)課，聽了語文教育類的課程，我發(fā)現(xiàn)老師的內(nèi)涵遠(yuǎn)比我想象得要豐富很多。但是，即使明白了這些也只是知道了而已，對(duì)于教學(xué)與班級(jí)管理，并沒有因?yàn)槲抑懒硕惺裁锤纳疲↗QW-3/10-2020）”。④理論與實(shí)踐的結(jié)合需要建立在嫻熟的教學(xué)、豐富的經(jīng)驗(yàn)以及熟練且深厚的理論知識(shí)基礎(chǔ)上。現(xiàn)實(shí)是理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)都相對(duì)不足的職前教師，在學(xué)習(xí)階段提前遭遇了理論與實(shí)踐的差異、張力，以學(xué)習(xí)壓力的方式擺在他們面前。當(dāng)學(xué)生自身無法解釋，不能化解的時(shí)候，轉(zhuǎn)化成他們指向理論的拷問。

2.教師不知道如何講好這些理論知識(shí)（難教好）

這可能源于教師教育者學(xué)習(xí)與教學(xué)的“不一致”。 司文恩（Swennen）等人的研究發(fā)現(xiàn)，教師教育者為了能夠支持職前教師的學(xué)習(xí)，他們自己應(yīng)該成為好的教學(xué)行為的榜樣。穆雷（Murray，2005年）等研究者將教師教育者的教學(xué)描述為一種從一階教學(xué)向二階教學(xué)的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變不是所有人都具備的，尤其在中國(guó)，大學(xué)教師教育者是先當(dāng)教授再來接受教師教育的，沒有基礎(chǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn){戴維（Davey，2013年）}。而中小學(xué)實(shí)踐導(dǎo)師大多只具備教授中小學(xué)生的一階知識(shí)，所以講好理論知識(shí)不是一件容易的事情。

理論知識(shí)能夠幫助職前教師不斷反思教學(xué)行為背后的原理，提升反思的深度。職前教師卻難以意識(shí)到這些，相反他們認(rèn)為理論幫助其成為一名教師的影響不明顯，有時(shí)又會(huì)成為學(xué)習(xí)的“負(fù)擔(dān)”、教育學(xué)理論基本上用不到。主要表現(xiàn)為理論學(xué)習(xí)讓職前教師陷于自我否定的境地，影響其自我效能感。例如：“我根本沒有考過教育學(xué)的任何東西，一點(diǎn)基礎(chǔ)都沒有……我覺得這個(gè)課程設(shè)置是默認(rèn)我們是有一定基礎(chǔ)的情況下，而其實(shí)我們大多數(shù)人的基礎(chǔ)都是零。這樣的話我們連最基礎(chǔ)的東西都不知道，然后直接就采用了這樣的一種方式，而且是零碎的。不同的老師會(huì)有不同的風(fēng)格，他們側(cè)重點(diǎn)又不一樣，而且前后缺少貫通，所以時(shí)間長(zhǎng)了我們根本什么都不知道……所以幾堂課之后我們都已經(jīng)不聽了，本來就聽不懂，最后就更不聽了，結(jié)果就不言而喻了?，F(xiàn)在（畢業(yè)時(shí)）也沒有覺得有啥影響（QY-59/117-2019）”。⑤從這段訪談資料可以明顯看到，大學(xué)教師教育者教學(xué)方式讓職前教師對(duì)理論學(xué)習(xí)產(chǎn)生距離感。職前教師認(rèn)為教師教育者沒有很好地把握他們的知識(shí)基礎(chǔ)，在不了解學(xué)情的情況下又缺乏與他們溝通，最后導(dǎo)致他們放棄學(xué)習(xí)理論。換言之，脫離一線教學(xué)的理論灌輸，未充分發(fā)揮職前教師的主體參與性，也未能促進(jìn)他們發(fā)生學(xué)習(xí)。

3.職前教師不知道如何用這些理論知識(shí)（用不上）

普羅克特（Proctor，2003年）認(rèn)為教師教育者關(guān)注的是教學(xué)的各個(gè)方面，如對(duì)內(nèi)容的掌握和課堂管理，但是不同的教育者關(guān)注的是不同的方面，這可能會(huì)給職前教師帶來困惑。就像：“通過教育實(shí)習(xí)之后，我深切地感受到即使我記住了所學(xué)的教育類理論解釋，我覺得也有點(diǎn)不知道該從何下手。一線的老師們也不會(huì)說真的去找哪個(gè)理論，或者是聯(lián)系哪個(gè)理論來解釋和解決問題。所以，我覺得無論是你解決不了還是解決得了的情況，它的主觀性更強(qiáng)。不同于師范教育，接受師范教育時(shí)我們學(xué)的書本上的知識(shí)它就是一個(gè)方面、一個(gè)體系存在的;但是現(xiàn)實(shí)它不是這樣的，這個(gè)時(shí)候整合性就更強(qiáng)。你要從一個(gè)完整人的角度進(jìn)行解讀，而不僅是一個(gè)方面，而且你針對(duì)不同性格特點(diǎn)的孩子，甚至是不同性格特點(diǎn)的老師，他的處理方法都是不同的（JQW-5/10-2020）”。⑥

即使有部分職前教師對(duì)理論有印象那也只是在“理論是什么”的層面，對(duì)于“怎么用理論”“為什么是這個(gè)理論”，職前教師是不清楚的。例如：“我只是在認(rèn)知上可以把這樣的行為和我之前學(xué)過的理論進(jìn)行一個(gè)比較好的匹配。當(dāng)學(xué)生有這樣的行為出現(xiàn)，我知道這是怎么回事;但是其實(shí)理論也沒有教給我怎么做…… （WLY-50/251-2019）”。⑦“大家都聽老師在講，我不知道是不是;但是我覺得他們跟中小學(xué)老師比起來的差異性可能就在于他們比較缺少一線的經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)理論拿捏肯定是非常成熟的了;但是一線的很多情景是這些大學(xué)老師可能沒有經(jīng)歷過的。所以，他們也沒有辦法把一線的這些生動(dòng)鮮活的例子放到我們師范教育的課程中來，所以很有局限性。只能講這些理論，只能講那些例子，就很干巴巴的（JQW-7/10-2020）”。⑧

對(duì)大部分職前教師來講，在大學(xué)學(xué)習(xí)的理論本體性知識(shí)即使可以同化到自己的認(rèn)知體系中;但是怎么用，為什么是這樣，還需要自己在實(shí)踐中慢慢摸索發(fā)生順應(yīng)轉(zhuǎn)化。另外，當(dāng)職前教師進(jìn)入實(shí)踐場(chǎng)景，面對(duì)真實(shí)沖突生搬硬套理論知識(shí)時(shí)，常常發(fā)現(xiàn)理論沒有那么好用。因此，“被動(dòng)灌輸”的理論知識(shí)與促進(jìn)職前教師學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在著不容忽視的矛盾。

教師教育理論課如何做到“熊掌”的樣子

20世紀(jì)80年代開始，世界各國(guó)陸續(xù)開始將教師教育提升到學(xué)士后培養(yǎng)，同時(shí)不斷改革傳統(tǒng)的教師教育培養(yǎng)模式，希望培養(yǎng)兼具研究能力、反思能力和實(shí)踐能力的高素質(zhì)教師。不可否認(rèn)，理論知識(shí)學(xué)習(xí)是教師教育中非常重要的一環(huán)，現(xiàn)實(shí)是它沒有真正嵌入教學(xué)實(shí)踐，也沒有整合進(jìn)職前教師的行為中。多數(shù)職前教師明白從實(shí)踐場(chǎng)景中學(xué)習(xí)的價(jià)值;但是他們能在多大程度上理解超越經(jīng)驗(yàn)以理論視角理解經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值與囿于經(jīng)驗(yàn)本身的差異？當(dāng)然，我們已經(jīng)看到很多國(guó)家進(jìn)行了探索與嘗試，如美國(guó)的駐校模式、芬蘭的研究取向模式。一方面，這些模式在肯定理論知識(shí)的價(jià)值;另一方面，在不斷轉(zhuǎn)變理論的傳授方式?；诖瞬⒔Y(jié)合我們自身的特點(diǎn)，提出如下三點(diǎn)建議。

1.“實(shí)踐理論”取向的課程目標(biāo)

教育研究和大學(xué)教師的工作環(huán)境疏離教學(xué)實(shí)踐，所教授的理論內(nèi)容與需要應(yīng)用的實(shí)踐情境處于不同的場(chǎng)域，對(duì)實(shí)踐性較強(qiáng)的教師專業(yè)來講，理論知識(shí)變得無力，導(dǎo)致經(jīng)驗(yàn)主義盛行（楊燕燕，2011年）?！皩?shí)踐理論”取向的課程目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)理論處于“實(shí)踐之內(nèi)”，用實(shí)踐性的案例來充實(shí)理論知識(shí)的講授，教師教育者和師范生的實(shí)踐活動(dòng)不是應(yīng)用理論，而是在學(xué)習(xí)理論知識(shí)中不斷實(shí)踐，一邊實(shí)踐一邊建構(gòu)理論。

2.“整合主題”取向的課程設(shè)置

傳統(tǒng)的專業(yè)性課程因?yàn)榉挚篇?dú)立開設(shè)，與教學(xué)實(shí)踐脫離，備受詬病。在教師教育改革趨勢(shì)和學(xué)士后教師教育質(zhì)量提升的需求下，需要將傳統(tǒng)的專業(yè)課程—“教育學(xué)原理”“教育心理學(xué)”“課程與教學(xué)論”“班級(jí)教育與管理”等課程進(jìn)行重新整合。整合邏輯不是學(xué)科知識(shí)，而是教師工作邏輯，構(gòu)建的主題與教育見習(xí)、實(shí)習(xí)的實(shí)踐環(huán)節(jié)緊密結(jié)合。正如弗斯滕斯（Furstenau，2003年）認(rèn)為的，大學(xué)理論學(xué)習(xí)和工作場(chǎng)合學(xué)習(xí)的結(jié)合比單獨(dú)在大學(xué)進(jìn)行理論學(xué)習(xí)要好;但是轉(zhuǎn)換這些抽象知識(shí)需要特定的環(huán)境與刺激。同時(shí)，深入地研究師范生本身異質(zhì)性的知識(shí)基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步完善課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)方法，并做好及時(shí)反饋。

3.“研究思維”取向的課程實(shí)施

蘇霍姆林斯基（1984年）說：“如果想讓教師的勞動(dòng)給他們帶來一些樂趣，使天天上課不至于成為一種單調(diào)而乏味的義務(wù)，你就應(yīng)該引導(dǎo)教師走上從事研究這條幸福的道路上去?！睂?duì)于學(xué)士后職前教師，研究思維尤其需要。具體實(shí)施方面，實(shí)踐觀察和小規(guī)模研究、對(duì)實(shí)踐中的問題進(jìn)行探究和解釋、基于實(shí)踐對(duì)理論知識(shí)進(jìn)行個(gè)人化和再生產(chǎn)等。將理論知識(shí)的學(xué)習(xí)與現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)、實(shí)踐學(xué)習(xí)相互統(tǒng)整，促進(jìn)學(xué)生初步理解教師職業(yè)的基本要求與特征，樹立以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、基于研究證據(jù)開展教學(xué)的研究型教學(xué)思維?？傊?，教師教育項(xiàng)目應(yīng)致力于幫助職前教師成為教育的革新者和研究者，為其在工作場(chǎng)所不斷學(xué)習(xí)和改變奠定基礎(chǔ)，并在復(fù)雜的工作場(chǎng)景中發(fā)展必要的技能，應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)和推進(jìn)專業(yè)發(fā)展。

“雞肋”還是“熊掌”，學(xué)士后教師教育類理論課程何去何從？對(duì)這個(gè)問題的探究應(yīng)該回到教師的工作邏輯上來，有經(jīng)驗(yàn)的一線教師告訴我們，多年的一線教學(xué)經(jīng)歷之后，越來越感知到理論知識(shí)作為一種核心的主軸支配著自己的教學(xué)實(shí)踐，他們通過自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步肯定了教育理論知識(shí)的價(jià)值。至于如何顯現(xiàn)理論的價(jià)值，也是從“雞肋”到“熊掌”的反思過程。希望本篇能夠帶來一定的啟發(fā)。

注釋：

①HSY-4/29-2019表示，2019年訪談HSY（姓名縮寫）的文本共29段，引用取自第4段中的內(nèi)容.

②～⑧ 同上.

參考文獻(xiàn)：

[1]DARLING-HAMMOND， L. Teacher Education and the American Future[J].Journal of Teacher Education，2010，61（1-2）：35-47.

[2]JANSSEN F， GROSSMAN P， WESTBROEK H. Facilitating decomposition and recomposition in practice-based teacher education： The power of modularity[J]. Teaching and Teacher Education， 2015，51（10）： 137-146.

[3]SCHON D A. The reflective practitioner： How professionals think in action[M]. London： Temple Smith，1983：5.

[4]BERRY B. Recruiting and retaining“highly qualified teachers”for hard-to-staff schools[J]. NASSP Bulletin，2004， 88（638）： 5-27.

[5]FURSTENAU B. “Exploration of an Industrial Enterprise as a Method of Boundary-crossing in Vocational Education.” In T. Tuomi-Gr?hn， Y. Engestr?m. Between School and Work： New Perspectives on Transfer and Boundary Crossing [M]. Amsterdam： Pergamon， 2003： 85-118.

[6]MURRAY J， MALE T. Becoming a teacher educator： Evidence from the field[J]. Teaching and Teacher Education， 2005， 21（2）：125-142.

[7]Davey R. The professional identity of teacher educators ： Career on the cusp？[M].London： Routledge， 2013：46.

[8]POCTOR K A. Tutors' professional knowledge of supervision and the implications for supervision practice. In conceptualising Reflection in Teacher Development[M]. Routledge， 2003： 99-118.

[9]教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見[EB/OL].（2011-10-08）[2020-12-06]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/201110/t20111008_145604.html.

[10]B.A.蘇霍姆林斯基.給教師的建議（修訂本）[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1984：67.

[11]王宇翔.學(xué)士后教師教育模式實(shí)施的必要性探究[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2010（1）：73-75.

[12]楊燕燕.論教育實(shí)踐課程[D].上海：華東師范大學(xué)，2011.

（作者單位：首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院）

[責(zé)任編輯：于 洋]