張傳松

費(fèi)孝通先生的《鄉(xiāng)土中國》，進(jìn)入統(tǒng)編高中語文必修（上）第五單元，成為整本書閱讀的教材單元，規(guī)格之高，地位之重，倍受教師、學(xué)生、家長的關(guān)注。但對學(xué)生而言，因其反映的社會生活久遠(yuǎn)而隔膜，學(xué)術(shù)論述的艱深而枯燥無趣，在閱讀時大多數(shù)學(xué)生叫苦不迭，甚至讀不下去。對教師而言，缺乏現(xiàn)成的、具體的、成熟的閱讀指導(dǎo)而惘然少策。教學(xué)一線呼喚科學(xué)的閱讀策略。在深度學(xué)習(xí)理論引領(lǐng)下，經(jīng)過兩個學(xué)年的閱讀實踐和研究，我們形成了一條線索、兩個世界、三種收獲、四類課型的閱讀模式，簡稱“1234”整本書閱讀模式。

一、一條線索，整本書閱讀管到底

《鄉(xiāng)土中國》由14篇論文組成，既相互聯(lián)系，又獨(dú)立成篇;既是學(xué)術(shù)論著，又是議論文體。根據(jù)這一特點(diǎn)，我們提煉了一條閱讀線索：學(xué)術(shù)文本中的議論技巧。

書中的每篇論文都按這個線索初讀，既關(guān)注文章表達(dá)了怎樣的觀點(diǎn)，運(yùn)用了哪些概念，又關(guān)注運(yùn)用了怎樣的議論方法進(jìn)行論述。也就是說，既看文本寫了什么，又看是如何寫的，為進(jìn)一步研讀打好基礎(chǔ)。

深度學(xué)習(xí)是相對于只強(qiáng)調(diào)機(jī)械記憶、簡單提取和淺層理解的淺層學(xué)習(xí)而提出來的，關(guān)注學(xué)生“高階思維能力”的發(fā)展。在教學(xué)實踐中，有些教師對課堂深度學(xué)習(xí)和高階思維的理解過于片面，以致重“高階思維”，輕“低階思維”。其結(jié)果將是：一方面，學(xué)生并沒有完全理解所學(xué)內(nèi)容，基礎(chǔ)不牢，“低階思維”也沒有得到相應(yīng)的發(fā)展;另一方面，學(xué)生的高階思維因為失去了“根基”，成為無源之水，無本之木，難以真正得到發(fā)展。

一條線索，整本書閱讀管到底，既成為穩(wěn)定的閱讀方式，又為高階思維能力張本。

二、兩個世界，心中有全書

兩個世界指每一篇的微觀世界，及整本書的宏觀世界。以微觀世界為基礎(chǔ)，以宏觀世界為旨?xì)w。

進(jìn)入文本微觀世界的方法就是文本細(xì)讀，其方法是關(guān)注學(xué)術(shù)概念，關(guān)注中心論點(diǎn)，關(guān)注論述結(jié)構(gòu)，關(guān)注論述方法等，從而弄清全文的主干觀點(diǎn)。如第12篇“血緣與地緣”，通過四個關(guān)注，學(xué)生理出全篇的主干觀點(diǎn)：血緣社會具有穩(wěn)定性，血緣所決定的社會地位不容個人選擇，血緣與地緣不可分離，血緣具有排他性，血緣限制社會活動，血緣不存在商業(yè)，血緣之外發(fā)展商業(yè)，血緣社會缺乏契約和法律精神等。這樣，對文本的機(jī)理有了一個充分的認(rèn)知，就可以順利地進(jìn)階到文本的宏觀世界。

深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上，批判地學(xué)習(xí)了新思想和事實，并將充分融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能將已有的知識遷移到新的情境中，做出決定和解決問題的學(xué)習(xí)。

按照這一理論，我們進(jìn)入文本宏觀世界的路徑有四條：一是對“作為中國基層社會的鄉(xiāng)土社會究竟是個什么樣的社會”這個總問題，各個章節(jié)是如何解答的;二是理清十四個章節(jié)間的邏輯聯(lián)系;三是從作者勾畫的中國基層社會的基本面貌和主要特征中，探尋家國鄉(xiāng)土深處的文化根脈;四是思考對策，為適應(yīng)現(xiàn)代社會的發(fā)展，鄉(xiāng)土社會需要做出哪些改進(jìn)？

由文本的微觀世界走向文本的宏觀世界，由“低階思維”邁向“高階思維”，體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的主要特征：注重批判理解，強(qiáng)調(diào)信息整合，促進(jìn)知識建構(gòu)，著意遷移運(yùn)用，面向解決問題。

三、三種收獲，力求多維的學(xué)習(xí)結(jié)果

深度學(xué)習(xí)是為了培養(yǎng)“21世紀(jì)素養(yǎng)”，具體包括認(rèn)知領(lǐng)域，即對學(xué)術(shù)內(nèi)容的掌握，解決復(fù)雜問題;個人領(lǐng)域，即理解如何學(xué)習(xí)以及學(xué)術(shù)思維模式，如學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)參與，自我效能等;人際互動領(lǐng)域，如合作和交流技能。總之，深度學(xué)習(xí)是一種培養(yǎng)學(xué)習(xí)者多樣的而非單一素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式。

依據(jù)深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)要求，結(jié)合《鄉(xiāng)土中國》的特性，我們提出了學(xué)習(xí)的三個目標(biāo)：培養(yǎng)學(xué)生的議論文素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)人品格。

1.培養(yǎng)學(xué)生議論文素養(yǎng)

這方面在前面的初讀和文本細(xì)讀中加以滲透。具體達(dá)成的素養(yǎng)是，能整體感知文本，把握文本的主要概念、觀點(diǎn)、方法等關(guān)鍵信息，分析評價觀點(diǎn)和材料的關(guān)系，主要信息和次要信息的關(guān)系;能夠評價文本的主要觀點(diǎn)和基本傾向;能夠評價文本的社會價值和現(xiàn)實意義，有理有據(jù)地評判文本觀點(diǎn)，發(fā)展新的觀點(diǎn)，能在不同文本的信息之間建立聯(lián)系，分析比較多個文本在內(nèi)容、材料、觀點(diǎn)、表達(dá)方式和價值傾向等方面的異同，對有關(guān)問題形成更全面的認(rèn)識，能夠提出值得進(jìn)一步探究的問題等。

2.培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)

學(xué)術(shù)素養(yǎng)是“新課標(biāo)”中學(xué)習(xí)任務(wù)群18“學(xué)術(shù)論著專題研討”所要求的，學(xué)術(shù)思維模式也是深度學(xué)習(xí)形成的六大能力之一，但它長期被中國教育所忽視。它雖與議論文素養(yǎng)有一定的交叉關(guān)系，卻是一種更高階的思維能力，教學(xué)中理應(yīng)有所培養(yǎng)。我們主要通過閱讀《鄉(xiāng)土中國》，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成初步的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，不給學(xué)生增加難度，造成學(xué)習(xí)困難。

學(xué)術(shù)素養(yǎng)主要是，養(yǎng)成調(diào)查研究、收集資料、整理數(shù)據(jù)、查閱文獻(xiàn)等習(xí)慣;能夠透過現(xiàn)象看本質(zhì)，提煉出研究論題;為了論證論題，能夠構(gòu)成一套概念系統(tǒng);使用歸納思維和演繹思維，對論題進(jìn)行嚴(yán)密的邏輯推理;理論推導(dǎo)、數(shù)據(jù)引用等應(yīng)堅持學(xué)術(shù)規(guī)范，不作假、不抄襲、不強(qiáng)詞奪理;尊重他人研究成果，引用資料應(yīng)注明出處，文末應(yīng)注明參考書目。

3.培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)人品格

立學(xué)先立人。培養(yǎng)學(xué)術(shù)品格要先學(xué)會做人，以德律己，以術(shù)達(dá)人。要以費(fèi)孝通先生的學(xué)術(shù)品格為榜樣，培養(yǎng)學(xué)人品格。

學(xué)習(xí)他腳踏實地的治學(xué)精神。他二十六訪江村，三訪溫州，六上瑤山，八訪甘肅……身體力行，跟蹤考察，獲得第一手研究素材。學(xué)習(xí)他“天下興亡，匹夫有責(zé)”的家國情懷。他漫長的學(xué)術(shù)生涯，只有一個目的，志在富民。學(xué)習(xí)他樸實無華的人生品格。他把生命、勞動和鄉(xiāng)土結(jié)合在一起，一生扎根基層，給我們樹立了把論文寫在祖國大地上的典范。學(xué)習(xí)他透過現(xiàn)象看本質(zhì)的專業(yè)本領(lǐng)。他既能“具體”下去，又能“抽象”上來，形成自己的學(xué)術(shù)體系，這是費(fèi)孝通先生的一個真本領(lǐng)。“腳踏實地，胸懷全局，志在富民，皓首不移”十六字是對費(fèi)孝通先生學(xué)人品格的總結(jié)。

四、四類課型，整本書閱讀扎實推進(jìn)

價值確認(rèn)決定行動策略。在認(rèn)識文本三重價值的基礎(chǔ)上，我們采用四類課型實現(xiàn)文本的價值。

1.導(dǎo)引課

課堂深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的參與性、主動性和創(chuàng)造性，但在實踐中，有些教師將課堂深度學(xué)習(xí)簡單地等同于學(xué)生自己學(xué)習(xí)，教師幾乎完全放手。學(xué)生在課堂上看起來在“深度參與”，實際上因為缺乏教師的有效引導(dǎo)而陷入形式化、表面化和簡單重復(fù)的學(xué)習(xí)中?！多l(xiāng)土中國》由于學(xué)術(shù)性強(qiáng)，概念多，勾聯(lián)跨學(xué)科知識，學(xué)生很難找到進(jìn)入文本的方法，如果放任學(xué)生自由地讀，恐怕只能作平面滑行式的泛讀了。所以教師要有深度的引導(dǎo)和示范，既授人以魚，又授人以漁，做到“魚”“漁”雙授。

導(dǎo)引課是對“一條線索”“兩個世界”的具體行動引導(dǎo)。分三步：初讀，通過點(diǎn)、圈、勾、畫、旁批等形式，弄清每章的中心句、主旨句、重要概念、段意、層意、語言等;品讀，體會圍繞中心論點(diǎn)運(yùn)用的比較論證、引用論證、比喻論證、演繹推理等;研讀，研讀文本的邏輯關(guān)系，以及文本間的邏輯聯(lián)系。這就進(jìn)入了深度學(xué)習(xí)的范圍，是對學(xué)生重組思維、發(fā)散思維、臻美思維等多種思維方法的滋養(yǎng)。

2.遷移課

讓學(xué)生把老師進(jìn)入文本的方法運(yùn)用到其它文本的自我學(xué)習(xí)中，在解決問題時將所學(xué)知識、方法外顯化，并實現(xiàn)學(xué)生實踐能力的發(fā)展，從而讓學(xué)生學(xué)會方法運(yùn)用、信息整合、知識建構(gòu)、學(xué)會學(xué)習(xí)。落實在具體課堂策略上，要求學(xué)生理清文本間的“前后順序”和“左右平行”關(guān)系，勾勒出整本書的“學(xué)術(shù)概念生長樹”。

3.研究課

這個課型在于通過創(chuàng)設(shè)特定的學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識，以批判的態(tài)度來思考、理解情境，以證據(jù)來推理、解決問題，在實現(xiàn)知識遷移和有效運(yùn)用的同時，形成自我的具有探索性的見解甚至質(zhì)疑。為此，我們依據(jù)文本提煉了若干研究議題。比如，為適應(yīng)現(xiàn)代社會的發(fā)展，鄉(xiāng)土社會需要做出哪些改進(jìn)？如何有效避免“差序格局”在我們當(dāng)今社會生活中產(chǎn)生消極影響？以《鄉(xiāng)土中國》為例，探討東西方社會不同特征的文化根源。

4.表達(dá)課

語文的目的是培養(yǎng)聽說讀寫的能力，表達(dá)是語文的終極目標(biāo)，也是深度學(xué)習(xí)的高階思維階段，表達(dá)課旨在向?qū)W術(shù)思維邁進(jìn)。根據(jù)《鄉(xiāng)土中國》中的“長老統(tǒng)治”“時勢權(quán)力”等論述，加上小米科技CEO雷軍是我們仙桃家鄉(xiāng)人，及他對家鄉(xiāng)的貢獻(xiàn)，我們提出了一個研究課題：新鄉(xiāng)賢賦能鄉(xiāng)村建設(shè)研究。又根據(jù)《鄉(xiāng)土中國》中“鄉(xiāng)土社會”是“禮治社會”，“禮治是對傳統(tǒng)規(guī)則的服膺”，我們提出了另一研究課題：鄉(xiāng)規(guī)民約的現(xiàn)代價值研究。兩個課題，依據(jù)個人的學(xué)習(xí)需求和興趣點(diǎn)，任選一個展開研究，形成文本。這里，同樣離不開老師的指導(dǎo)，總體上有兩個方面的指導(dǎo)。一是告訴學(xué)生，做學(xué)術(shù)研究要先占有充分的材料，通過走訪調(diào)查、文獻(xiàn)查閱、跨媒介文本閱讀等方法獲取。二是搭建學(xué)術(shù)研究的整體框架，即文本演進(jìn)的邏輯順序。學(xué)生初涉學(xué)術(shù)研究，只是試水，所以設(shè)定的評價目標(biāo)不要太高，以免挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。