唐福玖

新版《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》“整本書閱讀與研討”任務(wù)群在整本書閱讀教學(xué)實(shí)施過程方面，提示在一到兩學(xué)期內(nèi)安排18課時完成一部長篇小說閱讀和一部學(xué)術(shù)著作閱讀。然而問題接踵而來：教師在整本書閱讀中的角色如何定位？一本書閱讀下來學(xué)生需要建構(gòu)起怎樣的整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)？如何監(jiān)控和測評學(xué)生的實(shí)際閱讀效果？下面以《邊城》整本書讀寫教學(xué)為例，談?wù)劵趯?dǎo)控、層讀與深度研寫一體化的整本書讀寫教學(xué)解決上述問題的策略。

一、導(dǎo)控與前閱讀階段的細(xì)化

語文新課標(biāo)“整本書閱讀與研討”任務(wù)群對教師的角色定位和功能提示僅限于“提出專題學(xué)習(xí)目標(biāo)，組織學(xué)生學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生深入思考、討論與交流”[1]。很遺憾的是課標(biāo)缺乏對教師在學(xué)生閱讀內(nèi)容選擇、閱讀計劃制定、閱讀過程管理和調(diào)控、閱讀效果的評估等方面的角色和功能提示。然而正如美國學(xué)者雪萊·B維普納等人的觀點(diǎn)，“學(xué)生之間種族、文化、語言以及學(xué)術(shù)能力差異不斷增加的事實(shí)，迫切需要學(xué)校閱讀項目人員、課堂教師相互協(xié)作，教師對于學(xué)生的閱讀成績具有關(guān)鍵性作用”[2]，這說明教師在學(xué)生讀寫中具有重要作用。美國在學(xué)生讀寫素養(yǎng)培養(yǎng)中特別重視教師在閱讀項目方面的領(lǐng)導(dǎo)、開展和評價中的角色定位，比如美國就通過《共同州立核心標(biāo)準(zhǔn)》這樣的官方文件來明確教師如何實(shí)施閱讀項目，這對我國當(dāng)前整本書閱讀教學(xué)中強(qiáng)化教師如上功能具有重要啟示意義。

一個完整的整本書閱讀教學(xué)應(yīng)該分化成前閱讀、正閱讀和后閱讀三個階段，“導(dǎo)控”指教師在落實(shí)語文課程標(biāo)準(zhǔn)“整本書閱讀與研討”任務(wù)群和學(xué)生整本書閱讀實(shí)踐中起主導(dǎo)和調(diào)控作用，即教師是學(xué)生整本書閱讀計劃的制定者和領(lǐng)導(dǎo)者，閱讀過程的管理者和監(jiān)督者，閱讀效果的評估者和改進(jìn)者。

（一）開發(fā)《邊城》整本書閱讀項目

在整本書閱讀教學(xué)鏈中，教師在前閱讀階段的導(dǎo)控地位首先體現(xiàn)在引導(dǎo)學(xué)生鎖定閱讀對象，并通過開發(fā)閱讀項目來制定閱讀目標(biāo)和計劃。不同文體和主題的讀物可開發(fā)的閱讀項目是不同的，因此更需要教師提前閱讀鎖定讀物，依據(jù)閱讀對象的文體特征和學(xué)生的學(xué)情狀況確定該讀物合理有價值的閱讀項目和目標(biāo)，制定閱讀項目表?！哆叧恰讽椖勘砣缦拢?/p>

學(xué)生閱讀《邊城》的前提是教師能制定符合文本文體特征的閱讀項目，包括敘事線索、情節(jié)結(jié)構(gòu)、人物關(guān)系、故事場景、言語表達(dá)、主旨思想。然而并不是所有這些閱讀項目都需要學(xué)生在閱讀過程中平均用力，因?yàn)椤哆叧恰返墓适聝?nèi)容較為簡單，人物關(guān)系也不復(fù)雜，而詩意的語言表達(dá)和依托重點(diǎn)情節(jié)建構(gòu)的湘西“優(yōu)美又不悖乎人性”的人性美的寫作意圖才是本書的閱讀的重點(diǎn)。所以上述四個閱讀項目中，項目三和項目四的閱讀才是學(xué)生閱讀本書的重點(diǎn)?？傊?，鎖定基本閱讀項目和重點(diǎn)閱讀項目，學(xué)生的閱讀過程才有明確的方向。

（二）制定《邊城》閱讀進(jìn)程和質(zhì)量監(jiān)控記錄表

前閱讀階段教師“導(dǎo)控”的第二個方面是根據(jù)閱讀項目表，制定更為具體的監(jiān)控閱讀進(jìn)程和閱讀質(zhì)量的閱讀記錄表。閱讀記錄表要體現(xiàn)如下功能：一是用表格形式替代繁雜的讀書筆記本，以便教師在學(xué)生閱讀過程中更直觀翻看和監(jiān)控學(xué)生的閱讀狀況;二是為正閱讀階段學(xué)生閱讀提供明確的目標(biāo)和內(nèi)容;三是為后閱讀階段深度研討和寫作鎖定全班性討論問題和搜集證據(jù)做準(zhǔn)備。除此之外，制定閱讀監(jiān)控記錄表時還需要兼顧所閱讀書籍的文體特點(diǎn)，加入體現(xiàn)該文體閱讀要求的記錄內(nèi)容。《邊城》閱讀監(jiān)控記錄表如下：

前閱讀階段教師需要發(fā)揮主導(dǎo)作用，通過開發(fā)閱讀項目以及圍繞閱讀項目制定更為細(xì)化的監(jiān)控記錄表，能夠保證學(xué)生閱讀過程的真實(shí)性和有效性。閱讀進(jìn)程和質(zhì)量監(jiān)控記錄表的制定方式多種多樣，教師可以依據(jù)自己的實(shí)情和閱讀經(jīng)驗(yàn)制定符合學(xué)生閱讀需求的記錄表，比如還可以采用思維導(dǎo)圖形式監(jiān)控學(xué)生的閱讀質(zhì)量。

二、層讀與正閱讀階段的強(qiáng)化

正閱讀階段也即閱讀過程，是學(xué)生整本書閱讀的核心環(huán)節(jié)。語文新課標(biāo)關(guān)于正閱讀階段學(xué)生如何閱讀有如下提示：“在閱讀過程中探索閱讀整本書的門徑，根據(jù)不同的閱讀目的，綜合運(yùn)用精讀、略讀與瀏覽的方法閱讀整本書，把握文本的豐富內(nèi)涵?！盵3]然而這個關(guān)于學(xué)生閱讀過程指導(dǎo)的敘述相當(dāng)空泛，什么文體的書適合精讀？什么文體的書又適合略讀或?yàn)g覽？讀的過程中要把握文本的什么內(nèi)涵？甚至從閱讀開始就如何明確閱讀的內(nèi)容和方向？就整本書閱讀教學(xué)來看，在正閱讀階段關(guān)注和強(qiáng)化學(xué)生圍繞一本書讀什么同樣比怎么讀更具有指向性，因?yàn)樽x書方法受制于閱讀內(nèi)容，而比較好的做法是強(qiáng)化基于閱讀價值取向分層的分層閱讀和重點(diǎn)部分細(xì)讀的訓(xùn)練。

（一）分層閱讀《邊城》

文學(xué)作品中蘊(yùn)含著豐富的審美、思想、文化、生命價值，語文新課標(biāo)在對“審美鑒賞與創(chuàng)造”核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行描述時就有如下表述：“整體感受作品的語言、形象、情感，有追求高尚審美情趣的意愿，感受語言美，在鑒賞中體現(xiàn)高雅的審美追求，能具體清晰地闡釋自己對作品的情感、形象、主題和思想內(nèi)涵?！盵4]那么，根據(jù)文學(xué)作品的價值特點(diǎn)，學(xué)生在進(jìn)行文學(xué)類整本書閱讀時的閱讀取向也應(yīng)該是對作品進(jìn)行審美閱讀、思想閱讀和文化生命閱讀，通過閱讀提升審美品味，理解文學(xué)作品的思想內(nèi)涵、文化內(nèi)涵和生命情懷。下面以引導(dǎo)學(xué)生基于上述價值取向分層閱讀《邊城》為例進(jìn)行說明：

首先是引導(dǎo)學(xué)生對《邊城》進(jìn)行審美閱讀，在閱讀過程中判斷《邊城》中翠翠等人物形象、湘西山水等自然形象和白塔、虎耳草等特殊物象的內(nèi)涵、意義、價值，還要判斷《邊城》所表達(dá)情感的情感美，寫景和敘事語言的語言美。其次是引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用批判性思維等思辨思維對《邊城》進(jìn)行思辨閱讀，在閱讀過程中不斷向自己提出問題，重點(diǎn)關(guān)注文本前后的矛盾之處和自己對文本某些細(xì)節(jié)寫作動機(jī)的質(zhì)疑，對作品呈現(xiàn)的思想主旨進(jìn)行多維審視。最后是引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的生命感懷和文化積淀，對《邊城》進(jìn)行生命文化閱讀，在閱讀《邊城》過程中揭開隱藏在文本背后的各種人文精神，包括《邊城》對人生活和生命形式的表達(dá)，對民族文化精神（邊城人身上的儒家文化精神）的闡釋和理解，對人類認(rèn)可的普世價值（愛與美的熱愛和追求）的思考，尤其是沈從文對人生存困境、矛盾的探索。

依據(jù)文學(xué)作品價值特點(diǎn)對文學(xué)類整本書進(jìn)行如上分層閱讀，能夠保證學(xué)生全方位、多角度把握文本的內(nèi)涵和價值，強(qiáng)化閱讀的效果，從而真正達(dá)到“把握文本豐富的內(nèi)涵和精髓”的整本書閱讀目標(biāo)。

（二）強(qiáng)化學(xué)生文本細(xì)讀的意識

基于閱讀價值取向的分層閱讀能夠更全面、深入把握文本，然而想要分層閱讀取得實(shí)質(zhì)性效果，還得引導(dǎo)學(xué)生樹立文本細(xì)讀意識，對重點(diǎn)章節(jié)進(jìn)行文本細(xì)讀。文本細(xì)讀是比感悟式閱讀更重要的閱讀方式和要求，學(xué)生在閱讀重點(diǎn)段落時要有聚焦語言描寫的獨(dú)特之處的意識，品味環(huán)境描寫、人物描寫和情節(jié)敘事中富有韻味的動詞、形容詞等用語特色處，在詞句細(xì)讀中讀出人物的精神內(nèi)涵和小說可能要表達(dá)的主旨。比如下面《邊城》開頭章節(jié)文本細(xì)讀：

船將攏岸了，管理這渡船的，一面口中嚷著“慢點(diǎn)慢點(diǎn)”，自己霍的躍上了岸，拉著鐵環(huán)，于是人貨牛馬全上了岸，翻過小山不見了。渡頭為公家所有，故過渡人不必出錢。有人心中不安，抓了一把錢擲到船板上時，管渡船的必為一一拾起，依然塞到那人手心里去，儼然吵嘴時的認(rèn)真神氣：“我有了口量，三斗米，七百錢，夠了。誰要這個！”

細(xì)讀：這段話緊承上部分，由自然環(huán)境描寫轉(zhuǎn)為聚焦社會環(huán)境，通過寫管渡人與過渡人之間的禮讓行為，初步勾勒出了老船夫重義輕利、重友情輕人情的形象，“慢點(diǎn)慢點(diǎn)”一句寫出了老人的細(xì)心和做事的認(rèn)真負(fù)責(zé)，“塞到那人手心里去”則寫出了他不貪慕錢財?shù)膬?yōu)美品性。該段整體上較為細(xì)致地表現(xiàn)了老人的寬容、善良、慈愛、做事盡職盡責(zé)和不貪心的精神品質(zhì)。老船夫和過渡人之間的禮讓則表現(xiàn)了邊城人那醇厚的道德品行和優(yōu)美的人性，是《邊城》人性美的初步體現(xiàn)。

上述細(xì)讀示范既有著眼于審美層面的細(xì)讀，也有著眼于生命文化層面的細(xì)讀，通過抓住重要的動詞、形容詞和細(xì)節(jié)對話，讀出了語言文字背后作者展現(xiàn)的湘西人的人性美。教師的文本細(xì)讀示范重點(diǎn)要給學(xué)生形成分析語言表層含義背后的比喻意義、象征意義等深層次含義的細(xì)讀經(jīng)驗(yàn)，然后拿出其他片段讓學(xué)生進(jìn)行模仿性細(xì)讀，教師則通過批改學(xué)生的作業(yè)發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的文本細(xì)讀意識，學(xué)生經(jīng)過反復(fù)的片段的細(xì)讀訓(xùn)練自然能夠形成重點(diǎn)章節(jié)的細(xì)讀經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)起自己的整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)，更好地剖析出文本在三個閱讀層次上的豐富內(nèi)涵。

三、深度研寫與后閱讀階段的深化

很多教師認(rèn)為整本書閱讀就是讀，但個體學(xué)生的獨(dú)立閱讀很難全面深刻地把握文本多方面的信息和內(nèi)涵，于是還需要基于深度研討和專題學(xué)術(shù)論文寫作的后閱讀階段的閱讀，引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行二次閱讀和深度開發(fā)?；谏疃妊杏懞蛯W(xué)術(shù)化寫作的后閱讀階段的重要性不亞于正閱讀階段，是學(xué)生建構(gòu)讀書經(jīng)驗(yàn)，獲取對文本理性認(rèn)知的關(guān)鍵。

（一）研討的深化

后閱讀階段是以研討關(guān)鍵性問題為促動點(diǎn)，教師引導(dǎo)學(xué)生再次走進(jìn)文本的重點(diǎn)章節(jié)，在不斷研討中深化對文本關(guān)鍵性問題、疑難問題和批判性閱讀中出現(xiàn)的質(zhì)疑性問題進(jìn)行深度討論，獲得更為深入的文本認(rèn)知。新課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于整本書閱讀研討強(qiáng)調(diào)“教師應(yīng)該以自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，平等地參與交流討論，解答學(xué)生的疑惑”[5]，比較好的做法就是在閱讀任務(wù)單中增加質(zhì)疑性閱讀和批判性閱讀項目，讓學(xué)生在隨文閱讀中提出自己的閱讀困惑和問題，教師搜集學(xué)生的問題，篩選出全班關(guān)注度較高的一些問題來進(jìn)行研討，這樣既尊重了學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，又能把握住學(xué)生的閱讀實(shí)情，為學(xué)生答疑解惑也更具針對性。

以《邊城》為例，通過搜集學(xué)生閱讀任務(wù)單上提出的閱讀困惑和疑難問題，筆者篩選出如下學(xué)生關(guān)注度較高的幾個問題：一是小說寫人性的美，為什么最后卻寫了愛情的悲劇和親情的悲?。慷切≌f為什么要以“那個人也許明天就回來，也許永遠(yuǎn)也不會回來”結(jié)束？三是小說為什么要讓“白塔”在那個暴風(fēng)雨的夜晚倒下，之后又被重建？四是翠翠最后該不該守著渡船等待儺送回來？然后確定討論方式，可以采取兩個途徑：一是根據(jù)讀書小組分成若干個討論小組，先小組內(nèi)部討論，形成觀點(diǎn)和結(jié)論;二是小組之間交流、質(zhì)疑、整合，形成新共識。

以上述第四個問題為例，先將兩種途徑進(jìn)行了整合，先按照“該”與“不該”分成兩類討論組，每類討論組分成若干個討論小組，每個討論小組選出組長負(fù)責(zé)本組討論事宜，就本組堅持的觀點(diǎn)再次回到小說文本尋找證據(jù)，在內(nèi)部不斷的討論中形成證據(jù)鏈和結(jié)論。然后進(jìn)行公開討論，兩類小組之間交換觀點(diǎn)和意見，相互吸取對方觀點(diǎn)的合理性。下面是各類討論的代表觀點(diǎn)：

從以上學(xué)生討論的結(jié)果看，后閱讀階段的研討是整本書閱讀的重要組成部分，是學(xué)生深化理解和深入把握文本的關(guān)鍵。深度研討不是簡單地拿個問題出來大家一起討論，是一個包含課前、課中和課后的完整討論鏈的整本書閱讀課型。在這個課型中，教師的主導(dǎo)作用非常關(guān)鍵，既包括核心問題的確定，又包括研討前引導(dǎo)學(xué)生搜集證據(jù)，提供相應(yīng)的佐證資源，研討中隨時進(jìn)行引導(dǎo)和評價，研討后進(jìn)行整合，形成深層次的認(rèn)識。

（二）寫作的深化

新版語文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)要學(xué)生“用自己的語言撰寫全書梗概或提要、讀書筆記與作品簡介”[6]。但是這些摘抄式、概括式、感悟式的寫作很難幫助學(xué)生利用整本書閱讀豐富四大語文核心素養(yǎng)，尤其是提升學(xué)科語言與思維能力。美國學(xué)者朱迪思·朗格認(rèn)為訓(xùn)練和提升學(xué)生的學(xué)術(shù)語言能力是學(xué)校課堂教學(xué)的重要任務(wù)，學(xué)生通過闡釋意義，深入探索和巧妙建立各類信息關(guān)聯(lián)，就能創(chuàng)造知識。[7]的確，學(xué)生雖然經(jīng)歷了深度研討，形成了對整本書的新認(rèn)識，但這種認(rèn)識非常零碎，還需要學(xué)生整合零碎的結(jié)論，用足夠的文本證據(jù)來建構(gòu)起對文本的完整認(rèn)知體系，而引入規(guī)范的學(xué)術(shù)論文寫作知識，指導(dǎo)學(xué)生寫作學(xué)科學(xué)術(shù)論文，則能夠很好改變繁瑣低效的讀書筆記寫作局面，提升學(xué)生的文本關(guān)聯(lián)能力和闡釋能力，建構(gòu)起語文學(xué)科獨(dú)有的言語和思維經(jīng)驗(yàn)。另外在高中階段引導(dǎo)學(xué)生寫作學(xué)科學(xué)術(shù)論文，不僅有助于他們在以后大學(xué)學(xué)習(xí)階段快速進(jìn)入學(xué)術(shù)論文寫作之門，還有助于他們在資料查閱和搜集過程中進(jìn)行群文閱讀，擴(kuò)充知識面，提升對論述類文本的閱讀能力，更有助于他們訓(xùn)練學(xué)術(shù)語言和思維表達(dá)能力。

以《邊城》學(xué)術(shù)論文寫作為例，教師可以采取如下措施提升學(xué)生的學(xué)術(shù)寫作能力：一是通過選取一篇發(fā)表于大學(xué)學(xué)報上研究《邊城》人性美的規(guī)范學(xué)術(shù)論文，引導(dǎo)學(xué)生了解學(xué)術(shù)論文的文體特征和寫作格式規(guī)范，從標(biāo)題、摘要、關(guān)鍵詞、引論部分的寫法，到本論部分的層次結(jié)構(gòu)安排和內(nèi)容展開，再到結(jié)論、注釋、參考文獻(xiàn)的要求，全面引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握學(xué)術(shù)論文的文體特點(diǎn)和寫作結(jié)構(gòu);二是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行論文選題，掌握選擇有價值研究問題的方法，模仿所選示范學(xué)術(shù)論文的結(jié)構(gòu)切分方式，對要研究的論題或觀點(diǎn)進(jìn)行層次切分，建構(gòu)起論文的寫作框架;三是引導(dǎo)學(xué)生就自己要論證的論題或觀點(diǎn)，整合前期閱讀記錄表上記錄的證據(jù)和觀點(diǎn)，整合后期回到文本討論搜集的證據(jù)，并利用中國知網(wǎng)等期刊全文數(shù)據(jù)庫完成資料搜集，和同類選題進(jìn)行對比性閱讀，找到他人研究的缺憾，完成論文的撰寫;四是批改學(xué)生論文成品，找到學(xué)生論文寫作的問題并隨文批注改正意見，做好全班性論文寫作問題分析，引導(dǎo)學(xué)生再次對所寫論文進(jìn)行局部修改，形成最終成果。

基于學(xué)術(shù)化語言和思維表達(dá)能力訓(xùn)練的學(xué)術(shù)論文寫作，比感悟式的讀后感鑒賞在引導(dǎo)學(xué)生深讀整本書方面具有更大的意義。學(xué)生不僅慢慢學(xué)會細(xì)讀文本和闡釋文本，更是懂得如何用證據(jù)證明觀點(diǎn)和整合零碎的思考，形成體系化的證據(jù)鏈，提升理性表達(dá)能力，也能很好解決學(xué)生閱讀效果測評難的問題。

總之，納入語文課程內(nèi)容的整本書閱讀不同于學(xué)生一般性課外閱讀，需在教師的導(dǎo)控下按照一個完整的閱讀鏈實(shí)施讀寫教學(xué)，尤其要落實(shí)好基于價值取向分層閱讀和深度研寫兩個階段，引導(dǎo)學(xué)生全面深入地把握文本的內(nèi)涵和價值，建構(gòu)起整本書讀寫經(jīng)驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1][3][4]][5][6]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：人民教育出版社，2019：13、11、12、12、36-39.

[2]雪萊·B維普納等.劉正偉等譯.閱讀項目的管理與監(jiān)督[M].上海：上海教育出版社，2015：4.

[7]朱迪思·朗格.想象知識：在各學(xué)科內(nèi)培養(yǎng)語言能力[M].上海：上海教育出版社，2015：4.