高原

誤讀是閱讀過程中難以避免的普遍現(xiàn)象，舊有的閱讀理論對此持否定態(tài)度，認為是錯讀，曲解了文本的本義;現(xiàn)代的閱讀理論對之則肯定有加，認為它是一種創(chuàng)造性的解讀，具有個性化、新穎化的特征。創(chuàng)造性誤讀在高中語文課堂教學(xué)中是客觀存在的，此文以高中語文必修五（人教版）中的《裝在套子里的人》為例，并立足三所學(xué)校高二師生的問卷調(diào)查結(jié)果，探討了師生眼中的創(chuàng)造性誤讀，及其表現(xiàn)的幾個層次。

一

誤讀一詞最初是一個負面的概念，在文藝理論界，最早將其作為文學(xué)術(shù)語提出來并為之“正名”的是耶魯大學(xué)文學(xué)教授哈羅德·布魯姆，他在1973年出版的《影響的焦慮：一種詩歌理論》和1975年出版的《誤讀圖示》兩書中，提出了“影響即誤讀”的理論，積極肯定誤讀，認為一切閱讀都是誤讀。國內(nèi)一些學(xué)者也肯定誤讀。童慶炳先生提出了“正誤”與“反誤”的觀點。童先生認為前者即合理誤讀，是指“讀者的理解雖與作者的創(chuàng)作本義有所抵牾，但作品本身卻客觀上顯示讀者理解的內(nèi)涵，從而使得這種“誤解”看上去又切合作品實際，令人信服”，顯然，這是作為讀者所樂見的：即便理解錯了，也能得到贊賞。至于“反誤”，即不合理誤讀，“是指讀者自覺不自覺地對文學(xué)作品進行的穿鑿附會的認識與評價”[1]，這就是一種“錯讀”，應(yīng)是我們所需避免出現(xiàn)的情況。潘新和教授認為誤讀是有別于錯讀的，“誤讀是通向自由想象、情思創(chuàng)新的必由之路”“它是一種原創(chuàng)的發(fā)現(xiàn)，或是有意識地對正讀的偏離，是在文本指涉范圍內(nèi)的意義的滑動、引申。誤讀是一種解讀智慧”[2]，從而肯定了誤讀給文本及閱讀本身帶來的新鮮意義和價值。國內(nèi)較早提出“創(chuàng)造性誤讀”一說并對之定義的是胡亞敏教授，她說：“主體對于對象的有目的的選擇，通過吸收和改造異質(zhì)文化中的某些因素，創(chuàng)造出一些新的形式。是否產(chǎn)生新的因素是創(chuàng)造性誤讀與一般誤讀的根本區(qū)別?！盵3]

在語文課堂教學(xué)實踐中，誤讀的主體是學(xué)生，他們既是閱讀的主角，又是學(xué)習(xí)的主角。他們既有一定的閱讀經(jīng)驗積累，又處在不斷成長時期。因此，我們可以這樣理解高中語文課堂的創(chuàng)造性誤讀：在閱讀教學(xué)過程中，學(xué)生偏離文本意蘊或作者意圖所做出的個人化理解，這種理解是一種帶有積極、審美傾向的別樣闡釋，是產(chǎn)生新因素的新理解，它是童慶炳先生提出的“正誤”。在創(chuàng)造性誤讀的閱讀教學(xué)中，教師并不是帶領(lǐng)學(xué)生竭力去尋覓所謂的文本原意，而是應(yīng)當(dāng)更多地注重學(xué)生在閱讀過程中豐富文本內(nèi)涵，培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考能力，進而學(xué)會以批判性的眼光看待文本，重新解讀文本，甚至構(gòu)建文本。

二

這種創(chuàng)造性誤讀，在高中的課堂教學(xué)中是現(xiàn)實存在的。具體到閱讀教學(xué)中，每個學(xué)生受制于本人的閱讀體驗、生活閱歷等等影響，對同一篇課文自然會有不同角度、不同層面的解讀，與原文本意或作者原意就會有一定偏差。于是，創(chuàng)造性誤讀就應(yīng)運而生了。筆者在三校（國防科大附中、望城區(qū)第一中學(xué)、湖南師大附中）的高二學(xué)生中做了相關(guān)的問卷調(diào)查，結(jié)果顯示，在課堂文本閱讀學(xué)習(xí)中，對于這種誤讀，學(xué)生是意識到了的。

（1）閱讀一篇課文后，你對文本的理解與教參、教輔的解讀是否一致？

從以上表可看到，C項與D項合計人數(shù)73人，也就是說三校學(xué)生在文本理解上與教參教輔的解讀經(jīng)常不一致的情況達到46%，這也說明受訪者中接近一半的學(xué)生對課文有自己獨特的理解。

從三校所作的調(diào)查來看，學(xué)生敢于將這種個性化解讀在課堂上當(dāng)眾表達出來的較多，這在某種程度上意味著學(xué)生的解讀距離“創(chuàng)造性誤讀”更近了。課堂上發(fā)聲的學(xué)生情況如下：

（2）課堂上，對一篇課文的解讀，你是否發(fā)表過不同于教參教輔或老師的見解？

從表中可看到，發(fā)表過個人見解的學(xué)生，所占比例還是相當(dāng)大的，ABC三項高達80%。從課堂教學(xué)實踐來看，每節(jié)課都積極發(fā)表即如A項這類情況，三校都是較少的，說明學(xué)生無法保證自己每堂課都會生發(fā)出創(chuàng)造性誤讀來。因此，BC兩項的情況占了大頭，這比較符合真實的課堂情況。那么在課堂教學(xué)中，教師感受到的創(chuàng)造性誤讀現(xiàn)象情況又如何呢？筆者也對三校高二的老師作了問卷調(diào)查，結(jié)果如下：

（3）在您的課堂閱讀教學(xué)中，學(xué)生對課文產(chǎn)生創(chuàng)造性誤讀的情況多嗎？（? ?）

A較多 B一般 C較少 D偶爾 E 沒有

由所選的占比重大的AB兩項可看出，創(chuàng)造性誤讀在課堂教學(xué)中是真實存在的，只是不大可能每節(jié)課都會呈現(xiàn)。這一結(jié)果也照應(yīng)了有關(guān)學(xué)生的調(diào)查結(jié)果，說明師生對此的感受是一致的。

在有關(guān)教師對創(chuàng)造性誤讀的態(tài)度調(diào)查中，幾乎所有的教師在面對學(xué)生創(chuàng)造性誤讀現(xiàn)象出現(xiàn)時，都給予了贊賞，并認為有著非常積極的價值：

（4）在課堂閱讀教學(xué)中，若有學(xué)生對課文提出獨創(chuàng)性的誤讀時，您對此的做法是（? ）

A.對該同學(xué)表示贊賞，并做出相應(yīng)點評，但最終回到教參的主流解說上;

B.對該同學(xué)表示贊賞，并做出相應(yīng)點評，且提出教師自己的獨立見解;

C.對該同學(xué)表示贊賞，并做出相應(yīng)點評，但不提出自己的看法。

D.因課堂時間緊，未能對此做詳細品評。

由表可知，有68%的教師除了贊賞、點評外，還積極提出了自己的獨立見解，彰顯了課堂師生互動思考的活躍性。

（5）在課堂閱讀教學(xué)中，您認為學(xué)生創(chuàng)造性誤讀的積極價值主要體現(xiàn)在（? ? ）

高達96%的教師都肯定這個意義的重要性。這表明，幾乎所有教師都意識到并肯定學(xué)生的創(chuàng)造性誤讀的價值。

總之，從調(diào)查來看，在高中語文課堂教學(xué)中，創(chuàng)造性誤讀客觀存在，師生對此都有明確意識。大部分學(xué)生愿意在課堂上發(fā)表自己的閱讀感受，他們切身感覺到自己的發(fā)言為老師同學(xué)所尊重，也認識到創(chuàng)造性誤讀現(xiàn)象是課堂閱讀教學(xué)中客觀存在的現(xiàn)象。絕大部分教師都注重學(xué)生的個性化解讀，也非常樂意學(xué)生大膽發(fā)表自己的看法。

三

當(dāng)然，學(xué)生囿于識見、思維、閱歷等因素，所產(chǎn)生的創(chuàng)造性誤讀也存在高下之分。本文現(xiàn)就以《裝在套子里的人》一文為例，探討高中語文課堂教學(xué)中的創(chuàng)造性誤讀現(xiàn)象的幾個層次。之所以選擇此文，是基于以下兩個原因：

一是文本的經(jīng)典性。入選中學(xué)語文課本的文本，最重要的標(biāo)準是“經(jīng)典性”。文本的經(jīng)典性決定了它將不斷被一代又一代的人所詮釋，所謂“書不盡言，言不盡意”即含有此意，依照西方文藝理論的觀點來說，作品“不是一尊紀念碑，形而上學(xué)地展示其超時代的本質(zhì)。它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響……”[4]教材文本一般是作家原文，也有少部分是編輯人員依據(jù)確定的意圖對原作進行部分改削的作品。從文本角度而言，經(jīng)典文本都易產(chǎn)生創(chuàng)造性誤讀。經(jīng)典的魅力正在于主旨的豐富性，閱讀一次可能僅僅是以蠡測海，猶如一座富礦，一次是無法挖掘完的。學(xué)生的反復(fù)閱讀賞析，加上老師的講解，自然會生發(fā)更多的創(chuàng)造性誤讀。

二是源于實踐調(diào)查結(jié)果。筆者曾在三校（同上）高二學(xué)生中作了一個相關(guān)調(diào)查，調(diào)查題目是“五本人教版必修教材，在你的記憶中，哪些課文最易讓你產(chǎn)生獨創(chuàng)性的解讀？”結(jié)果發(fā)現(xiàn)，名列榜首的是必修五小說單元中俄國小說家契訶夫的《裝在套子里的人》。

這是一篇具有極強思想深度和持久影響力的經(jīng)典篇章，契訶夫在小說中刻畫了一個性情怪僻，膽小怕事，恐懼變革，一輩子篤定做一名單純的固有制度的“循法良民”別里科夫形象，別里科夫已成為了恐懼新事物，庇護舊有事物，反對變化革新，阻擋社會發(fā)展的人的代名詞。

這樣的經(jīng)典，學(xué)生對之興趣濃厚，在教師的常規(guī)講解外，他們也產(chǎn)生了一些自己的想法，遵循由淺入深的原則，筆者部分整理了這些不同層次的誤讀：

首先，屬于較淺層次誤讀的，如有的學(xué)生就認為別里科夫精神有問題或心理異常。姑且不論此推斷是否在理，單就憑這貼標(biāo)簽似的定論，就多少顯得太偷懶了，不愿深入分析人物形象。

其次，有一部分同學(xué)立足文本，積極思考，產(chǎn)生了一些個性化、多元化的解讀，也較為深刻。這自然屬于較高層次的誤讀，例如：

1.別里科夫既然有結(jié)婚的意愿，就說明作者應(yīng)該深藏著在人物之中的一種潛在意識——隱約做出改變，但囿于社會與傳統(tǒng)的行為思想，他無法解放出來。

2.我們不能一味的批評諷刺他，也應(yīng)施與同情之心，他想“鉗制”別人，其實自己也是受害者，也是悲劇人物，只是不自知罷了。

3.小說中的“套子”如老師所說，它比喻現(xiàn)實生活中某種規(guī)矩、觀念、紀律等，我們當(dāng)然要批判。但不能因此說要否定生活中的一切“套子”，如果那樣，社會豈不亂套了。

4.這篇文章中，我更多注意的是周圍的人看待別里科夫的眼光，聯(lián)想到我們今天的社會，能否寬容對待一些所謂的“異類人群”。

學(xué)生的以上創(chuàng)造性誤讀頗為有趣。第一個學(xué)生可能更多從人物內(nèi)心世界去分析，他認為既然別里科夫能戀愛，想結(jié)婚，這應(yīng)該就是一種不錯的轉(zhuǎn)變，顯示別里科夫想要融入“世俗社會”的心態(tài)，不過最終沒能走出來。第二個學(xué)生的解讀，其實教師上課分析時，應(yīng)該也順帶提及到了的，估計當(dāng)時沒有過多展開，別氏本人確實也是殉葬品，只不過提前了。第三個學(xué)生的見解也許有點偏頗，但不無道理，阻礙社會進步及新生事物發(fā)展的“套子”肯定要否定，但維護正常社會秩序的“套子”還是需要的，比如法律、交通規(guī)則等。第四個學(xué)生視野開闊，聯(lián)想豐富，有悲天憫人之心。我們是否可以這般理解：如果這些“異類人群”沒有危害他人及社會，我們當(dāng)然應(yīng)該平等、寬容地對待他們，這也體現(xiàn)一個開放、民主的社會所應(yīng)有的氣度。

最后，在分析別里科夫死因時，有一學(xué)生聯(lián)想到了他曾閱讀過的余秋雨散文名篇《一個王朝的背影》，在這篇散文中，余秋雨曾引用大學(xué)者陳寅恪說的一段話來分析王國維先生投湖自盡的原因。學(xué)生當(dāng)時只說了一個大意，也即我們熟知的“死于一種文化”。余秋雨分析道，如果一個人在受到一種“文化”的長期熏陶并接受和習(xí)慣后，對于這種文化的變化會感到極不適應(yīng)，如果這種變化是急驟的，就會感到痛苦而不堪忍受。王國維自殺于北伐即將占領(lǐng)北京之際，陳寅恪認為這個事件不是政治壓力，也不是人際關(guān)系傾軋，而是王國維因為“文化驟變”而感到痛苦的極端反應(yīng)。

學(xué)生由此類比，聯(lián)想到別里科夫的遭遇，他創(chuàng)造性地解讀為別里科夫就是被沙皇統(tǒng)治文化 “所化”之人，他習(xí)慣了這種專制統(tǒng)治下的生活，他表面是病死，實質(zhì)也是死于一種文化——沙皇統(tǒng)治文化，最終為沙皇統(tǒng)治殉葬。

這一創(chuàng)造性解讀確實聯(lián)想豐富，但有道理。小說中別里科夫所生活的19世紀末是俄國歷史上沙俄統(tǒng)治非常黑暗的時期，這時的俄國政治上雖然還算封建專制統(tǒng)治，但經(jīng)濟和社會生活已經(jīng)進入資本主義社會，資本主義經(jīng)濟的發(fā)展加速了封建制的滅亡。在這種情況下，沙皇反動統(tǒng)治與時代大潮做著垂死掙扎，他們不允許有任何反對的言論，生怕革命的火種蔓延開來，因此加大了對人們思想和行動控制。所以，別里科夫作為沙皇統(tǒng)治的忠實擁躉，自然對其是無限忠誠和留戀的，他耳聞目睹小城之內(nèi)及身邊人物，生活風(fēng)貌正日益革新前進，這讓他驚恐又痛苦，可又深覺憑一己之力難以阻擋，最終無奈死去。

這樣的創(chuàng)造性誤讀可堪高層次性的誤讀，學(xué)生有這般宏闊的比較，實屬難能可貴。

因此，鼓勵學(xué)生積極進行創(chuàng)造性誤讀，既可改變歷來課堂教學(xué)中教師“一家之言”的境況，提高課堂教學(xué)質(zhì)量，又可激活學(xué)生課堂學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)生的閱讀素質(zhì)。更重要的是，可以釋放學(xué)生閱讀個性，大膽表達自我，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神的新時代人才。

注釋：

[1]童慶炳.文學(xué)理論教程[M].高等教育出版社，1992：448.

[2]潘新和.誤讀：閱讀教學(xué)的新寵[J].語文教學(xué)通訊（卷首語），2010（12）.

[3]胡亞敏.比較文學(xué)教程[M].華中師范大學(xué)出版社，2004：90.

[4][德]H·R·姚斯.接受美學(xué)與接受理論[M].周寧，金元浦譯.遼寧人民出版社，1987：26.