熊霞 黃遜

摘 要：在新課程改革背景下，各個學科教師都致力于學生綜合素養(yǎng)的探索和培養(yǎng)。高中地理作為應當轉變教學思路，以真實生活情境問題作為教學案例，讓學生在學習的過程中逐漸形成人地觀念、綜合思維、區(qū)域認知和地理實踐等素養(yǎng)能力。PBL教學模式正是利用了真實問題的劣構特點，引導學生對于現(xiàn)實問題進行探討和分析，有利于提高高中地理的教學效果。

關鍵詞：PBL模式;高中地理;核心素養(yǎng)

伴隨著新課改教育的深入推進，對于高中地理教育也提出了更高的要求。新課程標準中已經(jīng)明確強調了要培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)，地理學科核心素養(yǎng)也逐漸受到廣大高中地理教師的關注。另外課程標準中也提到了要重視PBL（Problem-basedLearning）模式，以問題解決為核心，幫助學生構建以問題為基礎的知識結構。從課堂教學方面來看，PBL模式改變了傳統(tǒng)的教學方式，更加注重學生自主探索問題的能力，充分發(fā)揮了學生的主觀能動性，通過挖掘與現(xiàn)實相關的真實問題，引導學生通過小組合作的方式來探討問題，有利于培養(yǎng)學生地理學科核心素養(yǎng)。本文結合自己的教學實踐，基于核心素養(yǎng)視角下，探討PBL模式在高中地理教學中的應用。

一、PBL模式對于培育學生地理學科核心素養(yǎng)的意義

（一）地理學科核心素養(yǎng)

目前眾多學者普遍認為，在地理核心素養(yǎng)當中主要包含人地觀念、綜合思維、區(qū)域認知和地理實踐力四大要素。人地觀念指的是在學習過程中掌握人與自然之間的相互作用，認識人與自然之間的相互作用。地理思維能力指的是在學習過程中將形象思維、抽象思維、邏輯思維等互相結合，把握各個地理要素之間的關系。區(qū)域認知指的是人對于區(qū)域的正確認識，通過地區(qū)對于不同區(qū)域的情況能進行辨析。地理實踐能力則是通過分組合作的方式，在分析問題的過程中逐步掌握解決地理問題的方法。

（二）PBL教學內涵

PBL教學指的是以學生為中心，以現(xiàn)實生活為基礎的問題導向的一種課堂教學方式。通過引導學生探究真實問題，從而發(fā)現(xiàn)隱藏在問題背后的學科知識。在本論文中，PBL教學是基于學生學情、地理生活化、課堂情景化的一種教學方式，從真實生活中挖掘符合高中地理教學內容的問題，提升學生的興趣，并引導學生通過自主探究的方式來解決這些結構不良的問題。

（三）PBL模式對于培育學生地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

本文提出的PBL教學是一種開放式、創(chuàng)新型的教學模式。教學的過程中以學生為中心，教學內容以問題為核心，引導學生發(fā)現(xiàn)、問題、探索生活中真實的地理問題，引導學生利用課堂的知識來解決生活中的地理現(xiàn)象，在這個過程中學生的知識不斷鞏固，能力不斷鍛煉，地理核心素養(yǎng)也隨之不斷提高。

二、核心素養(yǎng)視角下高中地理PBL教學原則

培育地理學科核心素養(yǎng)作為地理教學的目標，本文結合核心素養(yǎng)培育的要求，認為在開展PBL教學時需要遵循以下原則。

（一）學生主體與教師主導原則

教師主導指的是在教學中，教師需要為學生的學習服務，不能強制學生的思維和行為，而是通過引導的方式讓學生發(fā)揮自身的主觀能動性。從而讓學生對于結構不良的問題展開探討，發(fā)揮學生的社會性，提升學生自主性和創(chuàng)造性，從而增強學生的地理實踐素養(yǎng)。

（二）情境一貫與問題成鏈原則

PBL教學中問題的設計是圍繞現(xiàn)實生活問題來進行探討，因此在教學過程中需要創(chuàng)建真實的問題情境，創(chuàng)設出符合教學內容的氛圍，從而提升學生在課堂上的情感體驗。問題的情境可以選擇學生熟悉的生活情境，或者利用多媒體教學方式來進行演示，保證學生對于情境的內容熟悉。另外在教學過程中教師還可以根據(jù)問題的內容設計一個問題鏈，將教學目標和疑問、情境等進行緊密的了聯(lián)系，避免問題的碎片化，提升學生的綜合思維能力。

（三）獨立思考與合作探究原則

在PBL模式中，學生通過交流探討來解決生活中的解決不良問題。那么就需要學生應有獨立思考的精神，對于生活中的地理現(xiàn)象有自己的理解和判斷。這也就要求教師轉變傳統(tǒng)的教學方式，改變灌輸式的教學方式，要引導學生中性、理性、客觀地分析問題，另外PBL教學十分重視課堂中的教學互動，希望學生能夠在學習過程中參與到活動當中，利用自己的生活經(jīng)驗和知識，來分享自己對于問題的看法。

（四）空間能力與時間推演原則

地理空間能力指的是在空間認知基礎上，認識自己生存地區(qū)的地理空間認知能力，包括了分析事物和現(xiàn)象的空間分布、相關位置、相互關系，也就是讓學生形成人地觀念。而空間和時間是運動物質存在的形式，表現(xiàn)為人類的感知經(jīng)驗，隨著科技的發(fā)展，地理信息系統(tǒng)的功能在不斷增加，從時間維度上對于地理事件進行分析已經(jīng)成為可能，這對于培育學生的區(qū)域認知具有重要的意義。

三、核心素養(yǎng)視角下PBL模式教學步驟

（一）設定學習小組

在前文中已經(jīng)對于PBL模式和問題式教學、導學案進行了概念區(qū)分，PBL模式教學主要是以結構不良的問題為中心，因此其問題的內容具有開放性的特點。引導學生開展小組討論是一種非常有效地教學方式，在分組的過程中可以根據(jù)學生的層次以及學生的學習興趣來成立小組。對于小組的成員而言，既需要自己獨立展開思考，同時還需要和同學之間互相合作。

（二）刨設問題情境

PBL模式的核心就是結構不良的真實問題。在教學過程中教師需要在課堂上利用多媒體設備、教具等方式為學生創(chuàng)設一個真實的問題情境。從而增強學生對于問題情境的體驗，激發(fā)學生對于問題探索的欲望。而學生的問題意識也是思維的七點，在教學中利用好學生的問題意識，創(chuàng)設真實的地理情境，再引導學生從情境中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力。

（三）分解問題鏈條

問題鏈能夠將教學目標、教學內容、核心素養(yǎng)等教學要求緊緊地聯(lián)系在一起，而PBL模式教學始終圍繞著劣構問題，而劣構問題由于缺乏結構性，因此問題的內容往往十分復雜，在教學前需要教師提前分析問題的內容，將學生分成若干個子問題，通過子問題的聯(lián)系，逐漸滲透教學的內容。在設計的問題過程中需要考慮到問題的難度要適中。將知識點融合于問題中，引導學生逐步解決各個子問題，使學生在此過程中建構知識，提升思維。

（四）小組合作探究

當教師將課堂中問題進行分解后，此時就需要組織學生分組探討分析。學生在了解問題的內容后，就需要根據(jù)問題去搜集相應的資料，對問題展開分析。然后教師在組織學生組內或者組間討論，由于學生的思維方式和生活經(jīng)驗不同，因此對于問題分析的結論也會有所不同，從而形成各種解決方案。小組合作探究的過程中需要明確每一位組員的任務和責任，充分挖掘團隊成員的積極性，最大限度地發(fā)揮小組的影響力。

（五）問題解決與展示

在學生通過探究合作后，各個小組對于問題都有了自己的想法和意見。此時需要教師給相應的平臺讓各個小組的學生能夠表達自己的看法和理解。在展示環(huán)節(jié)中各個小組選出本組的代表人員，闡述本組的探究過程和思路。教師則是引導小組之間進行互評，從而讓小組之間學生能夠明確自己的優(yōu)勢和不足，并且在這個過程中及時了解自己在課堂中的表現(xiàn)。教師則是負責維護整個課堂的紀律，保證整個課堂展示環(huán)節(jié)能夠有序地開展。

四、核心素養(yǎng)視角下PBL模式在高中地理教學的實踐

結合PBL教學模式的特點，本文以現(xiàn)實生活中的洪澇災害為例，讓學生分析生活中自然災害的原因，了解防災的措施。

（一）教學目標

了解洪澇災害概念，結合2020年重慶洪災實例，分析洪澇災害的原因，了解個人防災的措施。通過案例教學以達到培養(yǎng)學生人地觀念、綜合思維、區(qū)域認知和地理實踐力的地理學科核心素養(yǎng)目標。

（二）學情分析

在必修1的學習中，學生已經(jīng)掌握了水循環(huán)的基本知識。洪澇災害要求學生通過課本的知識來思考洪澇災害的原因，該問題屬于劣構問題，具有很強的開放性，基本上所有的學生都能表達自己的看法。

（三）教學重難點

洪澇災害的成因;防治洪災的措施。

（四）教學過程

1.設計學習小組

為了避免學生消極怠慢，采用了分層分組，保證每個小組之間的差異性。每個小組的成員為6人，同時給學生布置了相應的任務，比如搜集并闡述洪澇災害概念，了解重慶的地理環(huán)境與發(fā)展歷程，分析本次洪澇災害的原因等。

2.構建情境

利用教師的多媒體設備，導出相應的圖片。同時在圖片旁邊插入旁白內容：受四川盆地持續(xù)強降雨影響，長江形成2020年第5號洪水，嘉陵江形成2020年第2號洪水，8月20日上午，“長江2020年第5號洪水”和“嘉陵江2020年第2號洪水”洪峰通過重慶主城中心城區(qū)。致當?shù)?6.32萬人受災，緊急避險251萬人，直接經(jīng)濟損失24.5億元。

教師在出示圖片后，可以選取一些視頻創(chuàng)造更加真實的情境。同時通過提問的方式讓學生思考什么是洪澇災害？洪澇災害的危害有哪些？重慶為何發(fā)生如此嚴重的洪澇災害？我們面對洪水時應怎么做？

3.分解問題鏈

教師以重慶地區(qū)的洪澇災害作為實際的案例，但是由于洪澇災害作為一個復雜的自然現(xiàn)象，是一個結構不完整的問題。因此在教學中就需要教師以情境的內容作為基礎，將其分解成為相應的問題鏈條，具體內容如下所示：

（1）說出什么是洪澇災害，并思考洪水與洪災的區(qū)別;

（2）分析洪澇災害形成的影響因素及危害;

（3）思考重慶本次洪澇災害嚴重的原因;

（4）重慶洪澇災害頻發(fā)且危害嚴重，該采取什么措施？

（5）當洪澇災害發(fā)生時，你會采取什么措施？

4.合作探究

合作探究的內容主要是圍繞情境，學生需要根據(jù)自己的學習經(jīng)驗以及教材的內容來完成小組的任務。那么根據(jù)上文提出的問題鏈，小組的活動任務可分為以下幾類：

探究1：什么是洪澇災害？

小組的學生通過閱讀課本內容，來分析洪澇災害的概念。從而對于不同地區(qū)的洪水有更深入的理解，培養(yǎng)學生的區(qū)域認知能力。

結合洪澇災害空間分布圖，利用圖表和數(shù)據(jù)來分析洪澇災害的影響因素。

結合自己的生活經(jīng)驗，列舉洪澇災害會產生那些影響，會造成那些危害。

合作探究活動2：重慶為什么會發(fā)生如此嚴重的洪澇災害？

向學生展示重慶氣候圖、長江水系圖，引導學生通過分析圖表，來分析本次重慶發(fā)生洪澇的原因，培養(yǎng)學生的人地觀念和綜合思維能力。

知道學生閱讀重慶城市化過程中環(huán)境的變化，從而人和自然之間的關系分析重慶洪澇原因。

探究3：面對洪澇災害，我們應該怎么去防范？

引導學生閱讀材料的內容，讓學生分析重慶抗洪過程中的措施，并進行總結，培養(yǎng)學生的地理實踐素養(yǎng)。

結合學生的實際經(jīng)驗，讓學生提出自己對于防洪的看法，要求學生提出相應的措施。

5.小組展示

組織小組進行討論交流，互相補充觀點，明確自身的優(yōu)勢與不足，繼續(xù)討論與調整思路，進一步完善解決問題的方案。

結束語

綜上所述，地理學科核心素養(yǎng)將作為教育工作的“絕對精神”，所有的教學內容都必須要圍繞核心素養(yǎng)開展。PBL作為一種新型的教學方式，更加強調學生的知識應用能力和協(xié)作能力，有利于構建出培育核心素養(yǎng)的地理教學課堂。

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