周青青

【摘? ?要】“家長(zhǎng)退群事件”是當(dāng)前小學(xué)家校合作、家校溝通不良的一種側(cè)面反映。家長(zhǎng)與教師之間的認(rèn)知偏差、自我本位、情感偏離是導(dǎo)致家校溝通障礙的主要因素。教師和家長(zhǎng)之間的雙向共情能力提升是消除或減少溝通沖突的有效策略。在家校溝通中，通過(guò)“知情”策略，加深相互之間的了解，可以消除溝通中的認(rèn)知偏差;通過(guò)“同情”策略，彼此換位理解，可以擯棄溝通中的自我本位;通過(guò)“真情”策略，共同重拾信任，可以避免溝通中的情感偏差，從而使家校之間開(kāi)展良好、有效的溝通，形成家校共育的新局面，共同促進(jìn)兒童的良好發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】家校溝通;共情;溝通障礙;溝通沖突

近年來(lái)，家長(zhǎng)退群事件頻繁發(fā)生。許多家長(zhǎng)認(rèn)為，微信群給自己的生活帶來(lái)了極大的負(fù)擔(dān)。他們認(rèn)為老師總是讓自己幫忙批改作業(yè)，承擔(dān)了太多老師應(yīng)負(fù)的責(zé)任。一次退群事件中，一位家長(zhǎng)說(shuō)道：“說(shuō)實(shí)在的，老師辛苦什么？教我教，改我改，是誰(shuí)辛苦？”“我是家長(zhǎng)，不是老師，為什么要我輔導(dǎo)孩子的作業(yè)？我也有自己的工作呀！”這番話迅速得到了廣大家長(zhǎng)的共鳴。而被全網(wǎng)“討伐”的教師也覺(jué)得委屈，因?yàn)榧议L(zhǎng)群不僅是家長(zhǎng)的負(fù)擔(dān)，它也大大壓縮了教師的課余時(shí)間。這類(lèi)事件的本質(zhì)是中國(guó)中小學(xué)教育面臨的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題，但從“家長(zhǎng)退群”這一行為來(lái)看，這顯然是由于家校溝通不良所導(dǎo)致的沖突問(wèn)題。雙方立場(chǎng)不同，沒(méi)有形成良好的“利益共同體”，因此互不理解，各感委屈。

家校溝通是學(xué)校工作中必不可少的環(huán)節(jié)。從本質(zhì)上講，家校溝通就是學(xué)校中的教師與家庭中的家長(zhǎng)之間的一種交流與互動(dòng)。家校溝通的形式多樣，有帶有目的的，也有不帶明確目的的;有一對(duì)一的，也有一對(duì)多的，還有多方共同交流的。交流雙方既有共同的目標(biāo)——為了學(xué)生的發(fā)展，又有差異性的需求——對(duì)學(xué)生的期望各不相同，因此會(huì)在教育溝通中產(chǎn)生一定的沖突。而在解決沖突的過(guò)程中，大量的認(rèn)知偏差和個(gè)人情緒卷入其中。如果家校雙方處理不好這些認(rèn)知、情緒上的共同關(guān)系，就會(huì)導(dǎo)致溝通障礙與沖突。[1]具體表現(xiàn)如圖1。

當(dāng)前，隨著各種家校電子信息溝通平臺(tái)的建立，家校溝通越來(lái)越便捷，但溝通中的問(wèn)題也越來(lái)越多。如何實(shí)現(xiàn)有效地進(jìn)行家校溝通，使家校共育落在實(shí)處，是當(dāng)前中小學(xué)教育面臨的一個(gè)主要問(wèn)題。提升家校溝通中的主體——教師與家長(zhǎng)之間的雙向共情能力，是解決這一問(wèn)題的有效策略。

所謂共情（empathy），又稱同理心，是心理學(xué)中的一個(gè)術(shù)語(yǔ)，由著名心理咨詢專(zhuān)家、人本主義心理學(xué)創(chuàng)始人羅杰斯提出。在心理學(xué)中指體驗(yàn)別人內(nèi)心世界的能力，包括三方面的含義：咨詢師借助來(lái)訪者的言行、深入對(duì)方內(nèi)心去體驗(yàn)他的情感、思維;咨詢師借助已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，把握來(lái)訪者的體驗(yàn)、經(jīng)歷和其人格之間的聯(lián)系，更好地理解問(wèn)題的實(shí)質(zhì);咨詢師運(yùn)用咨詢技巧，與對(duì)方達(dá)到共情，以影響對(duì)方并取得反饋。[2]事實(shí)上，教育是一種利益共同體行為，學(xué)校與家庭，教師和家長(zhǎng)的教育利益是一致的，目的都是為了教育好學(xué)生。溝通也是一種雙向行為。因此，家校溝通中的共情應(yīng)該是一種雙向共情，即教師和家長(zhǎng)都要站在對(duì)方的角度，設(shè)身處地地去感受對(duì)方、理解對(duì)方。由此，雙方會(huì)感到被理解、接納、尊重，從而產(chǎn)生積極的正性情緒，形成良好的合作共育、共贏關(guān)系。那么，在教育中，如何形成良好的雙向共情關(guān)系？

一、知情：相互了解，消除認(rèn)知偏差

上述退群事件中，家長(zhǎng)和老師的委屈是由于雙方互不了解而導(dǎo)致的。心理學(xué)研究表明，認(rèn)知是情感產(chǎn)生的基礎(chǔ)。美國(guó)心理咨詢學(xué)家艾利斯提出合理情緒療法，他認(rèn)為人們之所以會(huì)產(chǎn)生抱怨、苦惱、憤怒、委屈等負(fù)性情緒，是因?yàn)槿藗儾荒芄?、客觀、合理地認(rèn)識(shí)事件。個(gè)人或相互之間的不合理認(rèn)知導(dǎo)致了人們的負(fù)面情緒的產(chǎn)生。[3]在家校溝通中，沖突的產(chǎn)生往往是由于一方對(duì)另一方的境況不夠了解，尤其是對(duì)對(duì)方所面對(duì)的壓力與困難不夠了解。如教師沒(méi)有深入了解家長(zhǎng)在教育孩子中的時(shí)間、空間、知識(shí)、能力、方法等具體困難，而家長(zhǎng)也不了解教師在學(xué)校里的工作職責(zé)和制度、工作績(jī)效評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生群體的復(fù)雜性等問(wèn)題。因此，要減少?zèng)_突，必須改變現(xiàn)在的淺層了解，加強(qiáng)雙方之間的深度了解。這也是解除溝通障礙與沖突，形成雙向共情的第一步。

對(duì)此，一方面，教師要實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生、家長(zhǎng)的“知情”。具體可以通過(guò)拓寬、加深、加強(qiáng)與家長(zhǎng)的溝通渠道，如深度家訪、深度問(wèn)卷調(diào)查、每周專(zhuān)題問(wèn)題反饋日等形式，從多方面加強(qiáng)、加深對(duì)學(xué)生家庭、家長(zhǎng)情況的了解，而不只是流于現(xiàn)在簡(jiǎn)單、表層的家訪工作或微信、QQ群等敷衍性的了解和信息傳達(dá)。[4]另一方面，家長(zhǎng)要對(duì)學(xué)校“知情”。當(dāng)前，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校、教師的工作了解近乎空白。這就會(huì)導(dǎo)致家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校及教師的工作內(nèi)容，尤其是工作難度知之甚少，甚至發(fā)生認(rèn)知偏差。[5]因此，學(xué)校要為家長(zhǎng)創(chuàng)設(shè)更多了解學(xué)校教育和教師工作的窗口與平臺(tái)，如家長(zhǎng)助教日、家長(zhǎng)開(kāi)放教學(xué)觀摩日等途徑，幫助家長(zhǎng)深入了解教師的具體工作。學(xué)校也可以通過(guò)已建立的家校平臺(tái)，集中宣傳學(xué)校各階段的主要工作及面臨的主要問(wèn)題和任務(wù)，讓家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校教師工作有一個(gè)全面、深入的了解。經(jīng)過(guò)了解，雙方達(dá)成共識(shí)：教育孩子是雙方的共同目標(biāo)。雙方都十分用心、費(fèi)心，都不容易。由此，雙方的誤解就能消除或降低，進(jìn)一步的溝通才有可能發(fā)生。

二、同情：換位思考，擯棄自我本位

“家長(zhǎng)退群事件”引發(fā)了全國(guó)上下的大辯論。一部分人認(rèn)為，家長(zhǎng)應(yīng)該對(duì)孩子的教育負(fù)責(zé)，關(guān)注孩子的動(dòng)態(tài)是理所當(dāng)然的，且教師一人管理一個(gè)班級(jí)，精力有限，無(wú)法顧及每個(gè)孩子，家長(zhǎng)應(yīng)分擔(dān)重任;另一部分人認(rèn)為，教育是教師的天職，家長(zhǎng)有自己的工作，過(guò)多的教育負(fù)擔(dān)會(huì)打亂一個(gè)家庭的生活常態(tài)。從以上兩方面的辯論中可以看出，在家校共育這個(gè)問(wèn)題上，家庭和教師都各有其苦，都值得關(guān)心。那么，為什么當(dāng)事的雙方還會(huì)存在著溝通障礙，互不領(lǐng)情呢？事實(shí)上，這就是家校溝通中的另一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題，即溝通主體雙方只感到自己的委屈，沒(méi)有體驗(yàn)到對(duì)方的委屈。雙方都缺乏一種“同情”，都不會(huì)站在對(duì)方的角度去進(jìn)行換位思考和理解。雙方的不滿情緒使得溝通行為低效無(wú)用。因此，面臨溝通障礙或沖突時(shí)，要實(shí)現(xiàn)真正有效的溝通，家庭和學(xué)校雙方都要富有“同情心”，即都要有“教育孩子大家都不容易”的理解。具體而言，教師和家長(zhǎng)都要站在對(duì)方的角度去進(jìn)行換位思考：他這樣做是為什么呢？只有換位，才會(huì)冷靜，才會(huì)互生憐憫、同情，才不會(huì)互相指責(zé)、敵對(duì)。

為此，從學(xué)校層面來(lái)說(shuō)，學(xué)校應(yīng)為雙方創(chuàng)設(shè)面對(duì)面交流的平臺(tái)，比如“家校俱樂(lè)部”等，加強(qiáng)教師與家長(zhǎng)的情感交流，形成共情。[6]從社會(huì)層面來(lái)說(shuō)，教育管理部門(mén)應(yīng)該創(chuàng)設(shè)或利用一些不局限于特定學(xué)校和家庭的，更寬闊的交流平臺(tái)與渠道，引導(dǎo)教師和家長(zhǎng)參與其中，進(jìn)行交往、交流。如利用社區(qū)學(xué)院平臺(tái)，開(kāi)展關(guān)于家校合作共育的論壇等。利用這些有效途徑可以使家庭和學(xué)校擯棄自我本位，達(dá)成理解，達(dá)到共情。

三、真情：破解困難，避免情感偏離

當(dāng)前，很多人把“家長(zhǎng)群”稱為“鬧心群”。從家長(zhǎng)層面來(lái)說(shuō)，許多家長(zhǎng)一看信息就“鬧心”：要么是孩子調(diào)皮搗蛋出事，要么是又有各種各樣的家庭作業(yè)或任務(wù);從教師層面來(lái)說(shuō)，教師也“鬧心”：或是各種瑣碎問(wèn)題壓縮了教師真正處理教學(xué)事務(wù)的時(shí)間，或是家長(zhǎng)指責(zé)教師不敬業(yè)?！凹议L(zhǎng)群”本是家庭與學(xué)校信息溝通的一個(gè)良好平臺(tái)，可現(xiàn)在雙方都談“群”色變，疲于應(yīng)付。這一現(xiàn)象所揭示的實(shí)質(zhì)是，當(dāng)前學(xué)校和家庭都覺(jué)得雙方溝通已經(jīng)成為一種被迫的形式，彼此都是出于各自的職責(zé)而勉強(qiáng)為之。在情感上，彼此已經(jīng)貌合神離。但好在培育學(xué)生是雙方共同的責(zé)任，這一共同目標(biāo)依然存在。既然目標(biāo)是一致的，那么，雙方的關(guān)系就仍有改善的余地。解決問(wèn)題的根本策略就是真心誠(chéng)意，建立“真情”——放下自我，重新審視和接納對(duì)方。

當(dāng)前，家校溝通沖突的關(guān)鍵點(diǎn)在于家長(zhǎng)和學(xué)校（教師）彼此失去了信任，缺乏真誠(chéng)，導(dǎo)致情感疏離。部分家長(zhǎng)覺(jué)得教師已經(jīng)不再是曾經(jīng)的“人類(lèi)靈魂的工程師”或“燃燒自己照亮別人的蠟燭”，教師讓家長(zhǎng)批改家庭作業(yè)是在“偷懶”和“轉(zhuǎn)移責(zé)任”。部分教師則認(rèn)為家長(zhǎng)“只認(rèn)孩子不認(rèn)老師”，總在“雞蛋里挑骨頭”，是“抱怨的祥林嫂”?；谶@樣的認(rèn)識(shí)和情緒，教師和家長(zhǎng)之間不再有信任和崇敬。因此，一旦某方面不一致，就會(huì)導(dǎo)致溝通障礙或沖突的產(chǎn)生。這是當(dāng)前家校共育過(guò)程中的根本問(wèn)題所在。

著名教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：教育是一種愛(ài)，是一種信任。只有教育者之間，教育者與兒童之間都形成信任的關(guān)系和愛(ài)的情感，真正的教育才實(shí)現(xiàn)。[7]因此，現(xiàn)在家校溝通中出現(xiàn)的這些障礙或沖突，從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，是由共同教育者之間缺乏信任、缺失友愛(ài)所致。因此，如果要從根本上避免沖突，學(xué)校和家庭之間必須重新建立起新的信任關(guān)系。具體而言，家長(zhǎng)與教師應(yīng)增強(qiáng)面對(duì)面、心對(duì)心的交流，從根本上改變家校貌合神離的共育狀態(tài)，真正做到真誠(chéng)、有效的溝通。學(xué)校應(yīng)為家庭和教師提供契機(jī)和平臺(tái)，如家長(zhǎng)會(huì)、家訪等，讓雙方摒棄前嫌，彼此重拾信心，重建友愛(ài)互助關(guān)系，重新接納對(duì)方、賞識(shí)對(duì)方。

“家長(zhǎng)退群”只是眾多家校溝通沖突中的一個(gè)特殊事件，也是溝通不良實(shí)質(zhì)情況的冰山一角！隱藏著的更大溝通暗礁值得學(xué)校、教師、家長(zhǎng)進(jìn)行深入探究。共情策略或許是家長(zhǎng)和教師、學(xué)校和家庭之間雙向邁進(jìn)的最好橋梁。通過(guò)共情，教師和家長(zhǎng)能夠互相幫助、共同謀劃，形成教育合力，共同促進(jìn)兒童的全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]曹慧.家校溝通中的情緒管理能力[J].福建教育，2020（09）.

[2]陳曉敏.共情化雨沐萬(wàn)物 家校溝通增效果[J].甘肅教育，2020（15）.

[3]王長(zhǎng)虹，叢中.臨床心理治療學(xué)[M].北京：人民軍醫(yī)出版社，2012.

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[5]楊優(yōu)先.基于小學(xué)教師與家長(zhǎng)間的話語(yǔ)分析建構(gòu)家校溝通機(jī)制[J].教育實(shí)踐與研究（A），2015（05）.

[6]吳方紅.中小學(xué)家校溝通障礙分析及對(duì)策研究[D].廣州：華南師范大學(xué)，2007.

[7]曹海燕.基于微信平臺(tái)的家校溝通策略研究[D].廣州：廣州大學(xué)，2017.

（浙江省寧波市鄞州區(qū)鐘公廟實(shí)驗(yàn)小學(xué)? ? 315192）