【摘 要】隱性分層教學(xué)尊重學(xué)生個(gè)體差異、關(guān)注學(xué)生動(dòng)態(tài)發(fā)展、給予學(xué)生多元關(guān)懷，力求每個(gè)學(xué)生都能通過具有針對性的指導(dǎo)和幫助，獲得最大限度的發(fā)展。文章在對隱性分層教學(xué)展開研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)際學(xué)情，提出了隱形分層教學(xué)的實(shí)施原則、劃分依據(jù)、實(shí)施策略，以滿足不同學(xué)生的不同需要，促進(jìn)全體學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】隱性分層教學(xué);實(shí)施原則;層次劃分依據(jù);實(shí)施策略

【作者簡介】嚴(yán)媛媛，一級教師，南京市優(yōu)秀青年教師。

【基金項(xiàng)目】南京市教育科學(xué)研究“十三五”規(guī)劃2018年度課題“旨在提高學(xué)生語言能力的初中英語隱性分層教學(xué)實(shí)踐研究”（L/2018/174）

一、研究背景

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出，普通高中英語課程應(yīng)在義務(wù)教育的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展[1]。然而，當(dāng)前初中學(xué)校的學(xué)生多由片區(qū)內(nèi)的小學(xué)直升，生源質(zhì)量參差不齊，加上初小銜接等問題，使得在實(shí)際教學(xué)過程中，有些學(xué)生“吃不飽”，有些學(xué)生“吃不好”，有些學(xué)生“吃不了”。長此以往，學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展從何談起？基于此，本文結(jié)合實(shí)際學(xué)情，對隱性分層教學(xué)展開研究，以學(xué)生發(fā)展存在差異為前提，以人本主義心理學(xué)理論、多元智能理論、掌握學(xué)習(xí)理論、最近發(fā)展區(qū)理論、“i+1”理論、教學(xué)過程最優(yōu)化理論等為指導(dǎo)，通過提供具有針對性的差異化教學(xué)，滿足不同學(xué)生的不同需要，最終促成全體學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、分層教學(xué)實(shí)踐綜述

（一）主要分層教學(xué)模式例談

1.分層遞進(jìn)教學(xué)

分層遞進(jìn)教學(xué)可以從初中預(yù)備年級開始。具體做法是，不打亂原有的行政班，教師備課時(shí)為不同層次不同能力的學(xué)生制訂不同的教學(xué)目標(biāo)。這個(gè)目標(biāo)是有差距、有選擇的，并根據(jù)學(xué)生差異采取不同的教學(xué)措施，給予不同的評價(jià)。這樣，層次差異比較大的學(xué)生雖然在同一個(gè)班集體中，但受到的教育是有區(qū)別、個(gè)性化的[2]。

2.走班制分層教學(xué)

走班制分層教學(xué)依據(jù)學(xué)生知識基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力的差異，在尊重家長和學(xué)生意愿的前提下，將學(xué)生差異最明顯的數(shù)學(xué)、英語兩科分成A、B、C三個(gè)層次，進(jìn)行“走班”聽課[2]。這樣，學(xué)生雖有行政概念上的班級和班主任，但可根據(jù)自身的情況選擇不同教學(xué)難度、不同教學(xué)進(jìn)度的班級去上特定的課程，基本解決“吃不飽”“吃不好”和“吃不了”的問題。

3.小組制分層教學(xué)

小組制分層教學(xué)是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)需要在班級內(nèi)建構(gòu)“分層小組”和“合作小組”，鼓勵(lì)學(xué)生自主建構(gòu)、同伴互助，將傳統(tǒng)課堂中單向的學(xué)生接收式教學(xué)轉(zhuǎn)換為“以學(xué)生自主、合作、探究，教師引導(dǎo)、輔助為主”的教學(xué)模式[2]。這種學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建提高了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。

4.情態(tài)選班制分層教學(xué)

情態(tài)選班制分層教學(xué)分設(shè)有“自主學(xué)習(xí)班”“非常自主班”“情態(tài)強(qiáng)化班”等班型，并賦予學(xué)生學(xué)習(xí)的選擇權(quán)，變“分班而教”為“選班而學(xué)”，讓學(xué)生通過情態(tài)選班達(dá)成愿學(xué)、想學(xué)、會(huì)學(xué)的目的[2]。這種分層模式的創(chuàng)建為分層教學(xué)帶來了新思路，具有一定的借鑒意義和實(shí)踐價(jià)值。

（二）現(xiàn)行分層教學(xué)的局限與不足

現(xiàn)行的分層教學(xué)雖然在一定程度上滿足了不同學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求，但仍存在以下局限與不足。

首先，現(xiàn)行的分層教學(xué)模式大部分以學(xué)生的學(xué)業(yè)水平和學(xué)習(xí)能力為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分層教學(xué)，這在一定程度上忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、行為習(xí)慣、個(gè)性特長等方面的優(yōu)勢。即使出現(xiàn)了情態(tài)選班制這種分層教學(xué)模式，從科學(xué)的角度來說，其分層標(biāo)準(zhǔn)還有待教育理論的支撐。因而，如何進(jìn)行科學(xué)的分層還需要做進(jìn)一步的研究。

其次，現(xiàn)行的教學(xué)模式大多是顯性分層。這種涇渭分明的公開化分層，會(huì)使絕大多數(shù)未被列入“優(yōu)秀”或未能進(jìn)入理想層次的學(xué)生產(chǎn)生挫敗感，形成不良的心理評價(jià)，從而降低學(xué)習(xí)的積極性。

再次，分層教學(xué)要做到學(xué)生分層、目標(biāo)分層、作業(yè)分層、評價(jià)分層，也就是以往所說的區(qū)別對待。但有研究表明，學(xué)生對這些基于差異的區(qū)別對待非常敏感。他們不僅能非常敏銳地覺察到這些區(qū)別對待，部分學(xué)生還會(huì)夸大區(qū)別對待的程度[3]，不可避免地曲解甚至誤解教師的教學(xué)行為。

最后，每個(gè)學(xué)生潛能的發(fā)揮都需要一定時(shí)機(jī)和條件，愈是年少的學(xué)生，愈難做出早期預(yù)測[4]。過早的教育分流會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生社會(huì)偏見，養(yǎng)成狹隘的學(xué)業(yè)成就觀，歧視學(xué)業(yè)成績較差的學(xué)生[5]。

三、隱性分層教學(xué)的概念及實(shí)施原則

所謂隱性分層教學(xué)，就是教師在充分把握學(xué)生個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，采用內(nèi)在尺度將學(xué)生分成不同的層次，在課堂教學(xué)時(shí)雖不做顯性分層編組，但在心里分層設(shè)標(biāo)、分層施教、分層評價(jià)，力求每個(gè)學(xué)生都能得到最大限度的發(fā)展。

要想隱性分層教學(xué)得以順利實(shí)施，教師應(yīng)始終堅(jiān)持如下原則。

1.尊重差異

由于學(xué)生在年齡、性格、認(rèn)知方式、生活環(huán)境等方面存在差異，因而他們具有不同的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。教師要正視和尊重這些差異，平等地看待每一個(gè)學(xué)生，讓他們感受到愛心、耐心、細(xì)心和恒心。這是分層教學(xué)的基礎(chǔ)。

2.動(dòng)態(tài)發(fā)展

每一個(gè)學(xué)生都是發(fā)展中的人，他們所處的層次都是在不斷發(fā)展變化的，那么教師對學(xué)生層次的劃分也不應(yīng)該是固定不變的。教師要根據(jù)學(xué)生各時(shí)期的發(fā)展?fàn)顩r對他們所處的層次進(jìn)行階段性調(diào)整，始終將學(xué)生安排在最適合他們發(fā)展的層次與環(huán)境中。

3.多元關(guān)懷

每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的個(gè)體，尊重學(xué)生的獨(dú)特性，培養(yǎng)具有獨(dú)特個(gè)性的人，應(yīng)當(dāng)成為教師對待學(xué)生的基本態(tài)度。教師不應(yīng)僅僅關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，還應(yīng)關(guān)心他們的興趣、愛好、動(dòng)機(jī)、氣質(zhì)、性格等，并給予他們足夠的情感關(guān)懷，使每個(gè)學(xué)生的獨(dú)特性都能得以保留，在原基礎(chǔ)上得到完全、自由的發(fā)展。

四、隱形分層教學(xué)的劃分依據(jù)

義務(wù)教育階段的英語課程應(yīng)面向全體學(xué)生，體現(xiàn)以學(xué)生為主體的思想，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)評價(jià)和教學(xué)資源的利用與開發(fā)等方面都應(yīng)考慮全體學(xué)生的發(fā)展需求。因此，教師需要了解學(xué)生、分析學(xué)生、研究學(xué)生和探究學(xué)生，從而把握各層次學(xué)生的劃分依據(jù)，合理劃分教學(xué)主體，這樣才有可能最大限度地滿足個(gè)體發(fā)展的需求，繼而獲得最大化的整體教學(xué)效益，使英語課程真正成為“學(xué)生建構(gòu)知識、發(fā)展技能、拓展視野、活躍思維、展現(xiàn)個(gè)性的過程”。[6]

給學(xué)生劃分層次，不能僅僅依據(jù)學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)成績，而應(yīng)綜合考慮其在學(xué)習(xí)活動(dòng)中所表現(xiàn)出的不同發(fā)展方向、不同發(fā)展層次水平和不同個(gè)性特長[7]。在肖連奇[8]和昌甜甜[9]研究的基礎(chǔ)上，我們進(jìn)行設(shè)計(jì)、修改、再調(diào)整，最終形成了以下隱性分層教學(xué)的層次劃分依據(jù)（見表1）。

五、隱形分層教學(xué)的實(shí)施策略

實(shí)踐表明，教師按照如下策略實(shí)施隱性分層教學(xué)，可以在較大程度上滿足學(xué)生個(gè)體的不同發(fā)展需求，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生英語學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（一）教學(xué)目標(biāo)分層

教學(xué)目標(biāo)分層是隱性分層教學(xué)的核心，“保底不封頂”是保證教學(xué)質(zhì)量大幅提高的根本。在《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》和《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的引領(lǐng)下，我們結(jié)合“中小學(xué)生英語學(xué)科能力表現(xiàn)框架”[10]制訂了各層次學(xué)生相應(yīng)的教學(xué)要求（見表2），力求每個(gè)學(xué)生都能在達(dá)到基本要求的同時(shí)，盡可能發(fā)揮自身的潛能，努力超越原先的自己。

依據(jù)以上要求，每節(jié)課前，我們都會(huì)擬定好教學(xué)目標(biāo)，確定好各目標(biāo)的實(shí)施對象。以譯林版牛津英語八年級下冊Unit 4 Reading板塊的“Gulliver in Lilliput”一課為例，我們設(shè)定了以下教學(xué)目標(biāo)和相應(yīng)的實(shí)施對象（見表3）。

（二）教學(xué)活動(dòng)分層

分層施教是分層教學(xué)的關(guān)鍵[8]，必須根據(jù)共性與個(gè)性的辯證關(guān)系安排好各個(gè)教學(xué)活動(dòng)，既要立足于整體發(fā)展，也要滿足個(gè)體需求，使A層次學(xué)生“吃得好”，B層次學(xué)生“吃得飽”，C層次學(xué)生“吃得了”。

1.分層設(shè)問

分層設(shè)問是分層教學(xué)的主要方法和途徑。梁美珍等將教師提問分成了展示型問題、參閱型問題和評估型問題三類[11]。提問者對三類問題答案的預(yù)知程度和學(xué)生回答三類問題時(shí)對文本的依賴程度是不一樣的，其認(rèn)知活動(dòng)層次大體可以與布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)匹配，是一個(gè)從低級向高級發(fā)展的過程，具體關(guān)系見表4。其中，展示型問題引領(lǐng)學(xué)生理解文本信息;參閱型問題引發(fā)學(xué)生提取、分析和應(yīng)用文本信息，發(fā)展其邏輯思維;評估型問題引導(dǎo)學(xué)生評價(jià)文本信息，培養(yǎng)其批判性思維品質(zhì)，進(jìn)而提升其創(chuàng)造性思維品質(zhì)[12]?；诖耍覀兛梢园凑照J(rèn)知的復(fù)雜程度和思維能力的要求，安排C層次學(xué)生主要回答展示型問題，保證其對文本的識記理解;B層次學(xué)生側(cè)重回答參閱型問題，發(fā)展其邏輯思維能力和批判思維能力;評估型問題則向A層次學(xué)生傾斜，培養(yǎng)其創(chuàng)造思維能力。

2.分層探索

在教學(xué)中，教師不僅要注意對不同層次的學(xué)生提出不同層次的問題，還要注意啟發(fā)他們思考、探索。對C層次學(xué)生應(yīng)多要求“Please find out the words /phrases /sentences that can support your answer.”，讓他們不僅知其然，而且知其所以然;對B層次學(xué)生應(yīng)多提問“What do you think of it？/Why do you think so？”，啟發(fā)他們進(jìn)一步思考，引導(dǎo)他們探究主題意義，發(fā)展其邏輯思維能力和批判思維能力;對A層次學(xué)生則要多設(shè)置任務(wù)，讀寫結(jié)合，聽說結(jié)合，依托話題和語境，培養(yǎng)其創(chuàng)造思維。

3.分層合作

小組合作學(xué)習(xí)是分層施教的關(guān)鍵。我們遵循“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的原則就近安排四人小組，其中一人來自A層次，兩人來自B層次，一人來自C層次。通過小組成員的合作與交流，最大限度地促進(jìn)三個(gè)層次學(xué)生的學(xué)習(xí)，完成共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)上，通過拉開任務(wù)層次，推動(dòng)學(xué)生自主分層，促使他們將簡單的任務(wù)安排給C層次學(xué)生，給予他們展示的機(jī)會(huì)，增強(qiáng)他們的自信心，鼓勵(lì)他們持續(xù)學(xué)習(xí);把難度適中的布置給B層次學(xué)生，使他們在充分鞏固課本知識的基礎(chǔ)上，通過大量實(shí)踐提高應(yīng)用能力;把拓展提升的留給A層次學(xué)生，以此實(shí)現(xiàn)遷移創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

例如，在執(zhí)教“An Apple Tree”一課時(shí)，教師設(shè)計(jì)了小組活動(dòng)（見表5），請學(xué)生合作繪制語篇的情感脈絡(luò)圖。其中，Student A和B的任務(wù)緊扣語篇內(nèi)容和課文講解，比較符合B層次學(xué)生的認(rèn)知水平;Student C的任務(wù)是將前兩者的討論結(jié)果進(jìn)行梳理與匯總，比較適合C層次學(xué)生;Student D的任務(wù)需要一定的遷移創(chuàng)新能力，最好由A層次學(xué)生來作答。實(shí)際教學(xué)中，大多數(shù)小組都會(huì)如此分配任務(wù)，學(xué)生不知不覺中就會(huì)依照教師隱性分層的預(yù)設(shè)行動(dòng)。

（三）課后練習(xí)分層

對于課后練習(xí)，我們實(shí)行“統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、允許推延”的原則。所謂“統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)”，就是對各層次學(xué)生提供統(tǒng)一的學(xué)習(xí)建議。鼓勵(lì)C層次學(xué)生緊扣課本，多記多背，盡量掌握書本知識，以滿足其后續(xù)持續(xù)學(xué)習(xí)的需要;B層次學(xué)生最好能在吃透課本的基礎(chǔ)上完成一定量的鞏固性練習(xí)，同時(shí)加強(qiáng)閱讀訓(xùn)練，以提升其應(yīng)用實(shí)踐能力;A層次學(xué)生則應(yīng)大量閱讀，進(jìn)一步提高語言綜合運(yùn)用能力，滿足個(gè)人發(fā)展需求。所謂“允許推延”，即提前規(guī)定好大致的時(shí)限，并允許學(xué)生在一段相對較長的時(shí)間內(nèi)完成某些要求稍高的學(xué)習(xí)項(xiàng)目。這使得C層次學(xué)生及一些B層次學(xué)生可以較為從容地應(yīng)對學(xué)習(xí)，一定程度上減輕了他們的課業(yè)負(fù)擔(dān)，也能鼓勵(lì)A(yù)層次學(xué)生精益求精地完成一些創(chuàng)造性作業(yè)。

（四）課后指導(dǎo)分層

課后指導(dǎo)分層是分層教學(xué)的重要輔助環(huán)節(jié)，也是課堂教學(xué)的繼續(xù)和補(bǔ)充[8]。我們充分運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，進(jìn)行學(xué)習(xí)交流和一對一指導(dǎo)。這種操作方式細(xì)致具體，針對性強(qiáng)，C層次學(xué)生學(xué)得會(huì)，也愿意學(xué)，一定程度上消除了他們否定自我的想法，為其后續(xù)的持續(xù)學(xué)習(xí)奠定了基礎(chǔ);同時(shí)，B層次學(xué)生可以不斷發(fā)現(xiàn)不足，習(xí)得正確的方法，從而做出相應(yīng)的改變，逐步提高自身的語言能力;更多的個(gè)性化點(diǎn)撥，也使得A層次學(xué)生領(lǐng)悟得更多、更透徹。

（五）教學(xué)評價(jià)分層

教學(xué)評價(jià)是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)效果進(jìn)行評價(jià)的環(huán)節(jié)，也是教學(xué)活動(dòng)不可或缺的一環(huán)[13]。有效的評價(jià)可以及時(shí)反撥教學(xué)。然而傳統(tǒng)的教學(xué)模式以分?jǐn)?shù)衡量一切，忽視了學(xué)生個(gè)體在語言基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力等方面的差異，這顯然是不合適的。于是，我們結(jié)合昌甜甜的研究成果[9]，設(shè)計(jì)、修改、調(diào)整并最終形成了旨在肯定學(xué)生進(jìn)步、推動(dòng)學(xué)生發(fā)展的分層評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（見表6）。

六、反思與總結(jié)

實(shí)施隱性分層教學(xué)，要特別注意師生間的情感溝通，這樣才能高效發(fā)揮分層教學(xué)的作用和影響;同時(shí)，要緊密聯(lián)系班級內(nèi)其他學(xué)科的任課教師，以便及時(shí)掌握學(xué)生各方面的動(dòng)態(tài)，階段性地調(diào)整學(xué)生層次，使學(xué)生始終處于最適合他們的層次。

另外，由于隱性分層教學(xué)在一定程度上加重了教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，其實(shí)施又只有施教者自己心里有數(shù)，因此開展這項(xiàng)改革必須以教師的自覺和自愿為前提。如何激發(fā)教師的動(dòng)力、保持教師的熱情，從而推動(dòng)隱形分層教學(xué)的順利開展，需要我們進(jìn)一步思考和研究。

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（責(zé)任編輯：周彩珍）