張 朦

(廣東海洋大學 外國語學院, 廣東 湛江 524000)

語言互動與人際互動有助于語言使用,同時對語言習得有促進作用[1],近年來興起的“續(xù)理論”教學法也證明了互動可有效提升語言產出與習得,是“互動說”的進一步延伸。文秋芳、王立非將二語習得分為中介語、學習者內在因素和外在因素三個方面[2]。本文在“以學生為中心”的教學模式改革背景下,討論“續(xù)理論”教學中語言互動產生的協(xié)同與拉平效應,將語言主觀性、學習者主體情感作為研究重點,以學習者寫作焦慮為基礎,探討寫作焦慮與續(xù)寫水平的相關性,以期對續(xù)寫教學研究有所啟示。

一、相關文獻綜述

(一)多輪續(xù)寫

“續(xù)理論”教學模式認為語言是通過“續(xù)”學會的,學習高效率是通過“續(xù)”實現(xiàn)的,互動由“續(xù)”保持,無“續(xù)”則無互動,互動促學實則是以“續(xù)”促學[3],通過“續(xù)”來結合理解與產出,提高語言拉平與協(xié)同效應,進而提升二語學習效果。語境激發(fā)語言使用[4],說話者利用對話中不完整的片段進行創(chuàng)造性拓展,當語言水平非對稱時,“續(xù)”可以通過理解與產出促進拉平效應,激活促學因素,產生“意義潛勢”[5]。多輪續(xù)寫是讀后續(xù)寫的延續(xù)[6],相比于讀后續(xù)寫,多輪續(xù)寫具有更高的互動強度,可以降低讀后續(xù)寫對學習者自制力的外部約束力的要求,在一定程度上避免了學習者在不完全理解原文的基礎上,憑借想象力隨意續(xù)寫,導致續(xù)寫作品質量降低,促學效果減弱。

多輪續(xù)寫通過對話中“續(xù)”的實現(xiàn)方式,對同一主題下的長文逐段續(xù)寫,增加續(xù)寫與原作內容、語言理解的互動頻率[7]。目前國內針對“多輪續(xù)寫”的教學實證研究較少,本文旨在探尋適合中國學生的英語寫作教學方式,為加強學習者語言互動與協(xié)同、促進英語寫作教學改革帶來有益啟示。

作為重要的認知活動,寫作傳遞著跨文化情感,優(yōu)秀作品可充分體現(xiàn)學習者二語認知和語言能力。在外語寫作任務中,焦慮被認為是影響情感認知的關鍵變量,學習者寫作成績極易受到情感因素的影響。多輪續(xù)寫過程通過建立連續(xù)語境,達到語言互動協(xié)同的效果,只有將語言學習與情感認知相結合,才能深入探究其產生促學效果的根本原因。國內有關“多輪續(xù)寫”的前期研究僅限于理論推導,對情感認知的研究尚處于早期階段,鮮有研究討論學習者主觀因素與多輪續(xù)寫的互動關系,且尚未有研究從情感變量角度考察寫作焦慮對多輪續(xù)寫成績的影響。因此,本文通過對本科生寫作焦慮程度與續(xù)寫成績的對比分析,旨在驗證其在二語教學中的可行性。

(二)寫作焦慮

焦慮是一種情感障礙,是學習者負面情感因素的重要組成部分。外語焦慮是學習者在外語學習過程中產生的一種獨特的綜合情感,包括行為、情感、信念和自我意識,是在二語習得過程中產生的特定的情境性焦慮[8]。在外語焦慮研究基礎上,Horwitz制定了“外語課堂焦慮量表”(Foreign Language Classroom Anxiety Scale,簡稱FLCAS)[9],旨在對外語焦慮研究形成可視化分析。隨后研究發(fā)現(xiàn),“外語課堂焦慮量表”難以測量除口語技能外的焦慮情況,因此,相關研究逐漸蔓延到諸如聽力、閱讀、寫作等領域。

寫作焦慮主要出現(xiàn)在學習者寫作過程中,其表現(xiàn)出來的不是緊張,而是出于擔心、逃避心理而產生的恐懼和焦灼。學習者由于主觀消極態(tài)度或擔心作品被他人評價,而分散了寫作注意力,降低寫作作品的完成質量。國外學者對“寫作焦慮量表”的實證分析表明,學習者寫作質量和成績與焦慮度呈負相關[10]。外語寫作是一項特殊的語言書面輸出過程,其帶來的焦灼體驗比母語寫作多[11],針對其產生的焦慮現(xiàn)象,Cheng提出了面向外語學習者的“二語寫作焦慮量表”[12],通過對認知焦慮(cognitive anxiety)、焦慮癥狀(somatic anxiety)以及回避行為(avoidance behavior)的一系列相關分析測量二語學習者的寫作焦慮情況,該量表具有較高的效度與信度,并被廣泛應用于國內外外語寫作教學研究中。

縱觀國內研究發(fā)現(xiàn),二語寫作焦慮普遍存在于外語學習者中,其焦慮程度與寫作質量和語言流利度呈顯著負相關[13],寫作焦慮是影響英語寫作質量和成績的主要因素[14]。國內研究者郭燕、秦曉晴根據(jù)“二語寫作焦慮量表”,提出了影響英語寫作質量的四個寫作焦慮因子,證實了英語寫作成績與學習者焦慮度呈負相關[15]?？梢?國內學者均認識到焦慮對二語寫作產生的負面影響,并對此開展了一系列實證研究,但有關寫作焦慮對續(xù)寫任務的影響成果鮮見。因此,筆者在吸納國內外研究成果的基礎上,運用量化研究方法,通過對整群隨機抽樣的方式考察英語專業(yè)不同年級學習者在續(xù)寫任務中的寫作焦慮感變化,以及續(xù)寫成績與寫作焦慮的關系。

二、實驗研究

(一)研究問題

(1)多輪續(xù)寫對寫作焦慮有何影響?

(2)多輪續(xù)寫對寫作水平有何影響?

(3)對外語水平不同的學習者而言,實驗前后的寫作焦慮有何變化?

(二)被試

本研究選取云南大學旅游文化學院英語專業(yè)大一學生200人作為實驗被試,平均年齡19.5歲。所有被試均未接受過續(xù)寫教學。在過去的一年中,被試均由同一位教師任教,采用同一本教材和同一種教學方法。在最近的兩次期末統(tǒng)考中,100人綜合成績排名在年級前30%,其余100人排名在年級后30%。

(三)研究工具

首先,筆者選取Cheng于2004年發(fā)布的《外語寫作焦慮量表》,參照郭燕、秦曉晴的版本譯成中文,并針對多輪續(xù)寫教學法稍作修改。量表設置8個反向題目,計算方式參照李克特5分量表,從1分(完全不符合)到5分(完全符合),正向題目采用正向記分,反向題目采用反向記分。與此同時,筆者同時參照Burry-Stock的李克特量表記分方式,分為三個檔次:低于2.4分、介于2.5分至3.4分間、高于3.5分[16],焦慮程度呈現(xiàn)從低到高分布。在此基礎上,筆者同時參照郭燕、秦曉晴的4個分量表進行記分統(tǒng)計,以確保所得數(shù)據(jù)的客觀、科學。筆者于實驗前后對被試進行量表檢測,后測時題序與前測不同,以避免產生練習效應。

其次,筆者收集兩次實驗過程中所有被試的多輪續(xù)寫成績,以及實驗前測、后測所得的寫作統(tǒng)考成績,寫作統(tǒng)考參照CET-4寫作難度與題型,可較為真實、客觀地反映學習者的成績提高程度。

最后,筆者在實驗開始前、中期階段、實驗結束后分別進行3次課堂討論,討論結果以開放式問卷形式呈現(xiàn),主要內容包括自評、態(tài)度、反思、學習策略運用、實踐效果等。

(四)實驗材料

“多輪續(xù)寫”實驗材料為紙質版長文閱讀材料,文本選自《愛麗絲夢游仙境》,語言難度適中,故事情節(jié)生動有趣,適合被試語言水平。每篇材料約2 500詞左右,均選取與學習者相關的話題,均為記敘文。實驗材料選取嚴格按照《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》要求,全篇生詞數(shù)控制在2%以內[17],筆者在每篇材料下方列出10個文內生詞,標明中文意思與詞性,同時文內加粗標注。所有材料經(jīng)“英語文本指南針”檢測,其難易度符合被試英語水平。筆者于實驗開始前對相關實驗流程進行了小規(guī)模試測,試測結果未反映任何問題。

(五)實驗設計

本實驗歷時10個教學周,共進行2次多輪續(xù)寫任務。教學采用課上課下相結合的形式,將多輪續(xù)寫從課堂延伸至課下,為學習者的自主學習提供更多時間、空間,以期提升學習效率。具體流程如下:教師課上講解背景知識,并發(fā)放文本材料一;被試進行閱讀與續(xù)寫,并后續(xù)重復該續(xù)寫操作共2次。為確保實驗效果,被試被要求續(xù)寫內容應與原作風格保持一致,模仿并延續(xù)語言形式和寫作手法,每次續(xù)寫不少于800詞,時間為每次1.5小時;最后,由教師組織全體被試回歸課堂討論,并進行優(yōu)作展示。

“多輪續(xù)寫”任務設計重在強化學習者與文本材料的互動關系,避免學習者在續(xù)寫過程中自律性不強,憑借想象力隨意發(fā)揮?！岸噍喞m(xù)寫”增加語言理解與互動頻率,也是提高促學與拉平效應的關鍵。實驗全程采用雙盲法,即主試與被試均不知曉實驗目的,以免因為受試者主觀因素對實驗結果產生影響。續(xù)寫文本由3名英語寫作課教師打分,總分15分,不確定的地方由幾位教師商議后決定,評分標準包括語法準確性、詞語搭配、語篇銜接、寫作風格、表達方式。SPSS分析得知評分顯著相關(p<0.01),且內部一致性為0.88,即評分結果在可接受范圍內。

三、數(shù)據(jù)收集與分析

(一)多輪續(xù)寫焦慮程度分析

筆者采用最大變異分析法對量表進行了探索因子分析,得知方差解釋率為61.108%。量表經(jīng)分析刪除不符合結果的選項共3個,保留選項19個。刪除選項特征為因素特征值小于1、因素題項小于3、最大負荷量小于0.400、因素負荷量超過0.400。內在效度分析得知量表信度較高,其中總量表Cronbach’s α值為0.837,分量表Cronbach’s α值為0.697。同時,KMO值顯示為0.849,Bartlett’s 球形檢驗值顯示為0.001,說明該量表數(shù)據(jù)客觀,可做因子分析。

由表1可知,被試多輪續(xù)寫總體焦慮程度一般,與前期外語寫作的研究結果一致[13-14]。其中學習者的回避行為焦慮程度較高,與郭燕和秦曉晴的結論吻合。主動性因素在多輪續(xù)寫任務中達到高頻體驗,寫作總體焦慮呈中等水平。這表明學習者對外語寫作任務缺乏信心。

表1 外語寫作焦慮程度描述統(tǒng)計表Tab.1 Statistic of foreign language writing anxiety

(二)多輪續(xù)寫焦慮程度與成績相關分析

筆者取兩次寫作焦慮度與多輪續(xù)寫成績做穩(wěn)定性分析,相關系數(shù)詳見表2。

表2 寫作焦慮度與多輪續(xù)寫成績相關矩陣(N=200)Tab.2 Correlation matrix between writing anxiety and iterative continuation score(N=200)

通過表2可知,被試兩次多輪續(xù)寫與寫作總體焦慮程度均呈顯著正相關。同時兩次續(xù)寫成績也與兩次總體焦慮呈顯著負相關(r=-0.24,p<0.01;r=-0.35,p<0.01)。成績與焦慮因素配對t檢驗分析結果見表3。

表3 多輪續(xù)寫成績與總量表和分量表配對樣本t檢驗分析(N=200)Tab.3 T-test analysis of paired samples of iterative con-tinuation scores,total table and subtable(N=200)

通過表3可知,兩次測試中的續(xù)寫成績和兩次總體焦慮程度均達到顯著性要求(p=0.00;p=0.00),第一次續(xù)寫任務中的焦慮程度小于第二次,第二次續(xù)寫成績顯著高于第一次。筆者同時對分量表因素進行配對樣本t檢驗,發(fā)現(xiàn)學生課堂教學焦慮、構思焦慮和自信憂慮程度均達到顯著性差異(p=0.01;p=0.00;p=0.00),而回避行為則沒有顯著差異(p=0.42)。這說明多輪續(xù)寫成績與總體焦慮水平呈顯著負相關,學習者續(xù)寫成績與焦慮水平成反比。

(三)學習者前后測寫作焦慮對比

筆者在學期末收集統(tǒng)考成績作對比分析,將學生按成績分為A、B兩組(A組成績排名靠前、B組成績排名靠后)。通過對比寫作焦慮的前后測差異,發(fā)現(xiàn)成績排名靠前的學生寫作焦慮程度有所降低,且呈顯著差異;相反成績排名靠后的學生寫作焦慮差異不明顯,即多輪續(xù)寫可影響語言水平高的學生的焦慮水平,詳見表4。

表4 英語寫作焦慮前后測焦慮差異Tab.4 Differences of English writing anxiety before and after test

隨后,筆者對各組別被試的焦慮情況進行獨立樣本t檢驗,發(fā)現(xiàn)兩組在英語寫作實驗前后寫作焦慮無顯著差異,但B組前側焦慮小于A組,后測焦慮程度大于A組,詳見表5。

表5 英語寫作焦慮組間差異Tab.5 Differences in English writing anxiety among groups

四、討論

(一)寫作焦慮與多輪續(xù)寫成績關系與特點

焦慮具有一定的連續(xù)性與穩(wěn)定性[18]。國內外眾多研究表明,學習者外語寫作焦慮水平會隨著成績提高而降低[19],但是本實驗中學習者的多輪寫作成績與寫作焦慮均呈上升趨勢,這與前期研究結果不一致(詳見表2)。筆者認為,這可能與大一學生初次接觸較為專業(yè)化的寫作教學而產生的應激反應有關,寫作教學普遍在國內高中英語教學中不被重視,學生對外語寫作沒有概念,認為寫作主要是應對高考。進入大學后,外語寫作被列入專業(yè)課程,有專門的教師和評估體系,又由于學生從未接觸過系統(tǒng)的多輪續(xù)寫教學任務,從而導致寫作焦慮水平顯著提升。

為何多輪續(xù)寫總體焦慮未能導致成績下降?通過相關研究可知,過度焦慮確實會妨礙認知,但相對適度的焦慮情感可促進學習成績提升[20]。外語學習中中等焦慮狀態(tài)有助于語言習得,過高或過低的焦慮水平均不利于學習成績提升[21]。Scovel認為,中等焦慮可分為退縮性焦慮(debilitative anxiety)和促進性焦慮(facilitative anxiety),后者可適度激發(fā)學習者的認知動力和學習積極性,促使學習者勇于挑戰(zhàn)新任務,提升學習效果[22]。

通過表1可知,外語學習者普遍存在寫作焦慮,對此,筆者通過隨機選取不同焦慮水平的學生進行訪談,得知學習者起初焦慮水平較低并非因為擅長寫作,而是不知道寫作任務的重要性,對寫作課程沒有準確的認識,因此課堂教學、構思、自信焦慮程度并不高。然而隨著大學寫作課程的推進,再加上接觸到對語言水平要求較高的多輪續(xù)寫課程,學習者逐漸開始關注寫作內容和分數(shù),重視教師與同學的評價反饋,逐漸擺正態(tài)度,從續(xù)寫教學中認識到寫作的重要性。因此,即使焦慮程度有所提升,相反卻促進學習者更加投入到續(xù)寫任務中,隨著他們加大對多輪續(xù)寫的時間和精力投入,使得續(xù)寫成績有了顯著提升。

綜上所述,在此階段,學習者寫作焦慮的適當提升對續(xù)寫成績有良性促進作用,通過開設寫作課程并采取形成性評價模式,激發(fā)了學習者積極的、有益的情緒反應,以致他們更加投入到具有挑戰(zhàn)性的續(xù)寫任務中,在語言拉平與接續(xù)中掌握寫作與語言知識,提升運用能力。同時,形成性評價模式讓學習者從主觀上重視寫作,改善學習狀態(tài)和態(tài)度,取得更好的學習效果。

(二)多輪續(xù)寫與寫作成績的相關性

多輪續(xù)寫成績量化分析結果顯示,學習者續(xù)寫成績有顯著提高(p=0.00),說明其對不同語言水平的學習者均可產生促學作用(詳見表3)。實驗過程表明,學習者在連續(xù)語篇與互動語境中可獲得更多信息和語言知識,并在互動語境中更好地建構知識體系。訪談結果表明多輪續(xù)寫量化計分方式為學習者提供了有針對性的教學反饋,通過對錯誤的認識、反思、糾正和學習,調整輸出方式,對正確的語言結構有促學效果;此外,多輪續(xù)寫給予學習者更多的發(fā)揮空間,鼓勵學習者自主建構語言結構,通過思維、語言表達和組織結構進行主動思考,在語言輸入與輸出中促使知識不斷轉化為能力。

實驗證明,連續(xù)語境可提高互動效果,提升語言拉平效應、協(xié)同效應,再加之多輪續(xù)寫中的情景模式構建先于語言形式,可以較好地激發(fā)、修正續(xù)寫思路,強化與原文本間的協(xié)同[23]。由此可知,語言學習過程十分復雜,需要學習者與環(huán)境、語境、認知的交織關聯(lián)和動態(tài)適應。語言使用時產生的心理情感距離會使得情緒識解抽象化,情感信息與語言信息的結合需要情緒感知與外部環(huán)境的支撐,無互動則無情感認知與加工,多輪續(xù)寫任務中的語境互動很好地結合了學習者個體情緒感知和個人經(jīng)歷[24]。學習者通過個體內部與讀物的互動,可充分體會作品傳達出的語境、情感與風格[25]。語境體驗有助于語言加工,多輪續(xù)寫過程中的連續(xù)語境可幫助減少因語境缺失導致的認知負荷[26],因此,學習者可通過互動促學語言,提升寫作成績。

(三)前、后測寫作成績與寫作焦慮的關系

通過研究結果可知,學習者前測、后測成績與寫作焦慮程度呈顯著負相關(詳見表4),與前期研究結論一致[13]。作為負面情緒的寫作焦慮可干擾外語寫作過程。通過實證研究發(fā)現(xiàn)寫作焦慮對寫作成績的影響,發(fā)現(xiàn)學習者普遍存在外語寫作焦慮,而不同焦慮水平可直接影響寫作成績,寫作成績與寫作焦慮呈顯著負相關。同時,研究發(fā)現(xiàn)學習者焦慮感主要集中在寫作成績與教學評價上,從而造成思想負擔過重,嚴重占用認知資源,無法充分發(fā)揮寫作水平。因此,過高的焦慮情緒會對外語寫作產生干擾,致使寫作質量降低,成績難以提升。

本研究通過對前后測成績定量分析可知,期末考試結束后,面對傳統(tǒng)寫作任務,A組學生寫作焦慮有顯著降低,并與B組產生顯著差異,這說明多輪續(xù)寫有助于降低語言水平較高的學習者的寫作焦慮(詳見表5)。通過對學生訪談的定性分析可知,多輪續(xù)寫在以下兩方面有助于促學:第一,多輪續(xù)寫的量化計分方式為學習者提供了有針對性的教學反饋,通過對錯誤的認識和反思,調整輸出方式,對正確的語言結構有促學作用;第二,多輪續(xù)寫給予學習者更多的發(fā)揮空間,鼓勵學習者自主建構語言結構,通過思維、語言表達和組織結構進行主動思考,在語言輸入與輸出中促使知識不斷轉化為能力。

五、結論與建議

本研究表明:1)學習者焦慮水平下降并不代表寫作成績的提升,相反寫作焦慮的適當提升有助于多輪續(xù)寫成績提高;2)通過實驗可知,學習者除了回避行為外,課堂教學焦慮、構思焦慮和自信憂慮均顯著提升;3)多輪續(xù)寫可在一定程度上抑制寫作焦慮產生的負面效果,使學習者進入主動學習狀態(tài),激發(fā)最近發(fā)展區(qū)與元認知能力,進而提升寫作水平。

因此,在現(xiàn)行的英語寫作教學課程設置下,多輪續(xù)寫可有效改善國內普遍的課時少、效率低的教學困境,將課堂延伸至課下,有效提升寫作教學效果,提高學生英語寫作能力。后續(xù)研究可進一步深入探討多輪續(xù)寫可促進哪方面的寫作能力,如何影響學習者的情感以及自我效能感,如何在不同語言水平、不同地區(qū)、不同要求層次的學生群體中優(yōu)化課堂教學,以期達到促進學生語言習得與能力發(fā)展的效果。