【摘要】寫作訓(xùn)練是初中英語學(xué)習(xí)階段一個(gè)重中之重的內(nèi)容，學(xué)生寫作能力是衡量其英語綜合語言能力水平的一個(gè)重要參考指標(biāo)。本研究主要從讀寫結(jié)合相關(guān)教學(xué)理論著手，以初中生英語寫作中存在的問題為切入點(diǎn)，探討讀寫結(jié)合的教學(xué)模式是否適合當(dāng)前初中階段的教學(xué)。目的是促進(jìn)創(chuàng)新，激發(fā)初中英語寫作教學(xué)的活力和創(chuàng)造力，讓學(xué)生的寫作水平由低到高、穩(wěn)中遞進(jìn)，使之成為推動(dòng)學(xué)生寫作成績(jī)進(jìn)步的重要手段。

【關(guān)鍵詞】讀寫結(jié)合;初中英語;寫作教學(xué)

【作者簡(jiǎn)介】陳桂銘，南通市第一初級(jí)中學(xué)。

【基金項(xiàng)目】本文系南通市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“讀寫結(jié)合”教學(xué)法在初中英語寫作教學(xué)中的應(yīng)用研究（項(xiàng)目編號(hào)：QN2018062）的研究成果。

一、引言

英語寫作作為語言輸出的一種方式，具有多變性，創(chuàng)造性，獨(dú)特性，是學(xué)生表達(dá)、理解、應(yīng)用能力的綜合展現(xiàn)及延伸。日常的寫作訓(xùn)練可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生掌控語言知識(shí)的程度，同時(shí)也是學(xué)生在英語學(xué)習(xí)上取得不俗成績(jī)的必要保證。

基礎(chǔ)不牢，地動(dòng)山搖。初中生寫作能力的薄弱似乎是當(dāng)前初中階段的英語教學(xué)的通病，作為教育工作者必須重視起來。詞匯量少，語法簡(jiǎn)單，素材單調(diào)，制約著處于初級(jí)學(xué)習(xí)階段的學(xué)生寫作，讓部分學(xué)生迷茫，甚至出現(xiàn)自我懷疑，進(jìn)而影響整體學(xué)習(xí)。直接拿一篇現(xiàn)成的范文讓學(xué)生去抄、去背，在傳統(tǒng)的英語寫作訓(xùn)練中具有普遍性，以英語寫作充當(dāng)假期作業(yè)也不在少數(shù)，這樣簡(jiǎn)單的方式，師生互動(dòng)少，學(xué)生參與度少，有效信息反饋不多，無形中讓學(xué)生滋生對(duì)英語寫作的輕視。還有，教師對(duì)學(xué)生的英語寫作缺乏全盤視角，糾偏只局限在書寫和語法方面，而對(duì)行文規(guī)范、主題思想、整體架構(gòu)不做深入，蜻蜓點(diǎn)水，一筆帶過。因此，要從實(shí)際出發(fā)，由純“供血”向自我“造血”轉(zhuǎn)變，學(xué)教結(jié)合，切實(shí)提升學(xué)生對(duì)英語寫作的掌握能力。

初中英語寫作教學(xué)必須緊密結(jié)合自身實(shí)際，做好閱讀與寫作有機(jī)地結(jié)合，堅(jiān)持問題導(dǎo)向，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，優(yōu)化教學(xué)過程，調(diào)整教學(xué)策略，敢于嘗試創(chuàng)新教學(xué)模式，把提高書面表達(dá)能力作為教學(xué)的剛性要求。

二、讀寫結(jié)合的理論依據(jù)

外語習(xí)得中一個(gè)重要課題是“輸入”與“輸出”的研究。美國(guó)Krashen曾提出過著名的“語言輸入假說”（Input Hypothesis）理論，主要觀點(diǎn)是“語言的獲得過程是不斷理解和接受語言符號(hào)和信息的過程;只有真正理解可接受的輸入才能真正擁有語言”?！翱衫斫庑暂斎搿笔峭庹Z習(xí)得理論的一個(gè)必要條件。Krashen （1985：19） 同時(shí)也指出，“輸入假說理論同樣適用于語言學(xué)習(xí)者寫作能力的獲得，因?yàn)閷懽髂芰χ荒軄碓从诖罅康淖晕因?qū)動(dòng)的閱讀，只有閱讀才能賦予寫作者良好的寫作基礎(chǔ)”。

英語寫作教學(xué)研究自然更注重“輸出”的研究， Swain （1995）提出“可理解性輸出假說”（Comprehensible Output Hypothesis），提出輸出對(duì)語言習(xí)得也有積極意義;語言輸入有輔助語言習(xí)得功效，不過也僅僅是習(xí)得語言過程中的一個(gè)載體，唯有通過語言表達(dá)以及語言實(shí)踐方能使語言習(xí)得者實(shí)質(zhì)上擁有語言，那些漂浮于淺層的語言顯然不行。當(dāng)然，交替輸入、輸出就是語言學(xué)習(xí)的進(jìn)程，只輸入而無輸出的語言學(xué)習(xí)，便達(dá)不到語言來表達(dá)思想感情與傳遞信息的工具作用，只停留在記憶階段，更別談被內(nèi)化。因而“僅靠語言輸入不足以習(xí)得語言”（Chomsky，1957：17）。

三、讀寫結(jié)合教學(xué)的研究設(shè)計(jì)

本研究將讀寫結(jié)合應(yīng)用于初中英語教學(xué)實(shí)踐，旨在考查讀寫結(jié)合教學(xué)對(duì)初中學(xué)生英語寫作的具體影響。本研究對(duì)象為南通某中學(xué)初三年級(jí)的兩個(gè)平行班級(jí)，每班46名同學(xué)。經(jīng)過初中兩年的英語學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)對(duì)英語寫作要求較為熟悉，并積累了一定的寫作經(jīng)驗(yàn)。研究將其中一個(gè)班設(shè)定為實(shí)驗(yàn)班，采用讀寫結(jié)合模式進(jìn)行寫作教學(xué)，將另一個(gè)班設(shè)定為控制班，采用傳統(tǒng)模式來進(jìn)行寫作教學(xué)。

控制班上的教學(xué)，教師將閱讀和寫作分開。閱讀課的教學(xué)流程這樣：1.對(duì)閱讀的內(nèi)容設(shè)立數(shù)個(gè)相對(duì)應(yīng)問題，并展開分析解釋。2.限定學(xué)生時(shí)間快速瀏覽文章，試著找出所提問題答案，接著教師對(duì)文章中的語言知識(shí)點(diǎn)及重點(diǎn)句型進(jìn)行解釋。3.讓學(xué)生重新閱讀文章，分析文章結(jié)構(gòu)。依照閱讀單元主題，教師給出寫作話題和要求，重要的詞匯和句型可以拎出來供學(xué)生參考，家庭作業(yè)就以此布置，次日批閱。批閱后中遇到學(xué)生作文的典型錯(cuò)誤進(jìn)行重點(diǎn)講評(píng)，并展示優(yōu)秀范文要求背誦。

實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)，教師則采取另一種讀寫結(jié)合的模式。閱讀課和寫作課兩者合二為一，分為三個(gè)教學(xué)流程：寫作前、寫作中和寫作后。寫作前主要是閱讀，采用必要的詞匯、句型和篇章結(jié)構(gòu)輸入，把寫作架構(gòu)建模搭起來。在指導(dǎo)學(xué)生寫作時(shí)，告知學(xué)生寫作任務(wù)與要求，并將閱讀材料中的文章結(jié)構(gòu)、重點(diǎn)短語、句型巧妙地展示出來，學(xué)生按照先前閱讀中掌握的方法進(jìn)行寫作，動(dòng)筆寫作前，學(xué)生進(jìn)行分組探討，把有用的寫作信息搜集記下來，教師再給予學(xué)生必要幫助。接下來教師要求學(xué)生限時(shí)完成寫作，最后是對(duì)學(xué)生寫作的反饋和評(píng)價(jià)，在教師點(diǎn)評(píng)前先讓學(xué)生互評(píng)，教師選評(píng)的文章要有“優(yōu)秀中等差”的梯度差，時(shí)間關(guān)系兩到三篇足矣，課后再進(jìn)行統(tǒng)一批閱并予以反饋。

四、讀寫結(jié)合教學(xué)對(duì)學(xué)生寫作影響意義深遠(yuǎn)

隨著讀寫結(jié)合教學(xué)的深入，師生的教與學(xué)更加融合，尤其是學(xué)生的寫作態(tài)度發(fā)生了翻天覆地的變化，由邊緣化轉(zhuǎn)入主航道，學(xué)生英語寫作熱情與日俱增，寫作水平穩(wěn)中有升，整體成績(jī)水漲船高，大有裨益。

1.讀寫結(jié)合教學(xué)激發(fā)了學(xué)生的寫作興趣。讀寫結(jié)合教學(xué)擔(dān)負(fù)起催化初中生英語寫作激情。讀寫結(jié)合教學(xué)實(shí)驗(yàn)前，學(xué)生對(duì)英語寫作存在排斥心理，一提到寫作文就頭疼，不想寫。有些學(xué)生被困在自認(rèn)不能寫、不會(huì)寫的沼澤中，很難突破重圍，就是寫也是草率任務(wù)式應(yīng)付，久而久之自我放棄。課堂上只要是寫作課，學(xué)生提不起興趣，對(duì)于課后布置的寫作作業(yè)，班級(jí)里有些學(xué)生是只寫幾個(gè)詞語應(yīng)付了事，還有些學(xué)生寫的作文中是錯(cuò)誤百出，學(xué)生寫完后根本不會(huì)去檢查自己所寫的文章里有沒有錯(cuò)誤。在實(shí)驗(yàn)教學(xué)后，學(xué)生一改以往對(duì)英語寫作不感興趣的窘?jīng)r，不再發(fā)怵英語寫作，內(nèi)心還平添幾份期待。每每用心寫出一篇出彩作文，成就感滿滿。而且，在寫作過程中，學(xué)生也不再草率應(yīng)付，關(guān)注英語寫作的多元化和內(nèi)涵，質(zhì)量明顯提升。寫作完成后，學(xué)生將作文歸檔收集，結(jié)合教師評(píng)講，加以總結(jié)，并反思不足，學(xué)生對(duì)寫作表現(xiàn)出了極大的興趣。

2.讀寫結(jié)合教學(xué)提高了學(xué)生的課堂參與度。開展讀寫結(jié)合教學(xué)后，教師通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)班級(jí)里的學(xué)生課堂注意力明顯集中。學(xué)生在歸納閱讀的材料中的寫作思路和句式時(shí)，不再是消極被動(dòng)地接收老師的概括，而是積極地參與到課堂中來，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、合作討論、積極交流，每個(gè)學(xué)生都努力為自己接下來的寫作積累素材。之前課堂上有些小組合作討論，英語成績(jī)不理想的同學(xué)不會(huì)主動(dòng)參與到討論中，小組討論就變成了幾個(gè)優(yōu)等生在交流、探討文章要怎么去寫。現(xiàn)在學(xué)生們知道接下來的寫作任務(wù)要用到的就是剛剛閱讀材料里的短語或句子，他們只要在文中找出來就可以運(yùn)用到接下來的寫作中，課堂訓(xùn)練的作文的寫作思路與剛學(xué)的課文內(nèi)容也是一致的，所以他們會(huì)主動(dòng)參與到小組討論中去。課堂上20分鐘的寫作訓(xùn)練中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己也是能夠仿寫出一些高質(zhì)量的作文，不再像以前一樣什么都不會(huì)寫，或是寫的大多都是錯(cuò)誤的句子，學(xué)生在寫作課上有了成就感，他們對(duì)英語學(xué)習(xí)的積極性就被激發(fā)出來了。

3.讀寫結(jié)合教學(xué)轉(zhuǎn)變了學(xué)生的寫作態(tài)度。教師通過觀察還發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)寫作任務(wù)的態(tài)度也發(fā)生了轉(zhuǎn)變。以前學(xué)生對(duì)于布置的寫作任務(wù)是抱著一種完成作業(yè)的心態(tài)去對(duì)待的，絕大部分學(xué)生是寫完了事?，F(xiàn)在的作文訓(xùn)練，經(jīng)常有多名學(xué)生寫完后主動(dòng)尋求面批，自我剖析，全面了解寫作中的得失，寫作興趣得到極大提升，后續(xù)中不斷自我優(yōu)化，大有不到滿意決不收兵的架勢(shì)。學(xué)生經(jīng)過一次次的錘煉，寫作能力逐步遞進(jìn)，各種寫作題型自如應(yīng)對(duì)，寫作信心也油然而生，實(shí)現(xiàn)良性循環(huán)。目前班級(jí)里有接近一半的學(xué)生開始用英語寫日記，以此促進(jìn)自己寫作能力的提高，在良好氛圍的帶動(dòng)下，學(xué)生的寫作熱情日益高漲。

五、結(jié)語

關(guān)于讀寫結(jié)合教學(xué)，教師發(fā)現(xiàn)大量的閱讀和語言的積累能促進(jìn)學(xué)生寫作。讀寫結(jié)合教學(xué)可以幫助學(xué)生更好地閱讀課文、深入理解文本，讀后進(jìn)行寫作的任務(wù)教學(xué)可促使學(xué)生更有目的地領(lǐng)悟課文內(nèi)涵從而獲得對(duì)課文內(nèi)容完整而深入透徹的理解。讀寫結(jié)合教學(xué)對(duì)學(xué)生寫作能力提升顯而易見，學(xué)生們感觸頗深，因此不自覺地?cái)U(kuò)大閱讀，注重好詞好句的堆積，并在自己的寫作中加以應(yīng)用，寫作興趣日趨濃厚，自信心也同步提高。通過實(shí)驗(yàn)教學(xué)，學(xué)生的英語寫作態(tài)度切換到良性模式，興趣與日俱增，成績(jī)提升顯著。教學(xué)實(shí)踐表明，讀寫結(jié)合在初中英語寫作教學(xué)中是可行的，是一條提高初中生英語寫作水平的有效途徑。

參考文獻(xiàn)：

[1]Chomsky N. Syntactic Structures[M]. Hague： Mouton and Co， 1957.

[2]Krashen S. The Input Hypothesis： Issues and Implications[M].London：Longman， 1985.

[3]Swain M. Three functions of output in second language learning [A]. In G. Cook and B. Seidihofer （Eds.）. Principles and Practice in Applied Linguistics[M]. Oxford： Oxford Press， 1995.