龍余芳

摘要：隨著新課改的逐漸加深，我國高中語文的教學模式發(fā)生了明顯的變化。語文教師開始由原先的分數(shù)本位理念向思維能力思想轉(zhuǎn)變，即更為注重培養(yǎng)高中生的語文思維能力，讓他們的思維視角更為多元。在本文的論述過程中，筆者側(cè)重以小說為載體，以增強高中生的思維審辯能力為目的，開展小說教學方面的探討。

關(guān)鍵詞：高中小說;小說閱讀;審辯能力;培養(yǎng)策略

本文中的審辯思維是指：一個人在個人認知的基礎(chǔ)上，對事物進行多角度思考的思維模式。審辯思維具有一定的邏輯性，即人們需要經(jīng)過觀察、分析，并在此過程中形成一定的思維認知。值得注意的是，人的這種認知可以被打破，也可以被肯定，還可以拓展。為了培養(yǎng)高中生的審辯思維能力，教師可以引入小說，讓高中生結(jié)合小說的背景、人物的特點，進行多角度的思考，使他們的思維更具有多元性、立體性，促進他們小說綜合學習能力的提升。

一、審辯性思維的特點

（一）思維的層次性

在高中語文小說教學中，教師發(fā)現(xiàn)部分高中生在思考的過程中存在嚴重片面的狀況，即他們具有嚴重的思維定式，容易形成思維邏輯的“死循環(huán)”。對此，教師結(jié)合審辯思維的特點，讓高中生論述、分析問題，并在此基礎(chǔ)上，從不同的角度詮釋問題，比如從經(jīng)驗、理論以及邏輯等三個層面，并注重找出各個層面之間的聯(lián)系，讓高中生更為全面地分析這些問題，并形成相對科學的認知，使他們的思維更具有層次性。

（二）思維的切實性

本文中的思維切實性是高中生在論述個人的觀點時需要相應的論據(jù)支撐。在依據(jù)的獲得中，高中生可以查閱相應的資料，并借助這些資料，進行相應問題的探究，最終讓個人的想法更具有邏輯性以及切實性。這也是培養(yǎng)高中生審辯思維中非常重要的一點。

（三）思維的接地性

在實際的教學過程中，教師發(fā)現(xiàn)下列現(xiàn)象：一些高中生具有較強的洞察能力，可以發(fā)現(xiàn)一些隱性的問題，而另一些高中生雖然不具備較強的洞察能力，但是可以根據(jù)相應的問題，提出切實性的答案。這說明大部分高中生的思維不具有較強的接地性。為此，教師在審辯思維能力的培養(yǎng)過程中需要根據(jù)高中生的學習狀況，引入相應的小說問題，讓他們在學習中發(fā)現(xiàn)一些隱藏在文字背后的“留白處”，分析作者在此處的思想情感，使高中生的思維更具有接地性。

（四）思維的否定性

“讓高中生在自我否定的過程中學會肯定自我”，在高中語文小說教學中，教師可以讓高中生真正去自我懷疑，并思考個人答案是否真正的具有全面性，讓他們在自我否定的過程中培養(yǎng)自我批判意識，并養(yǎng)成反思習慣，真正促進他們思維水平的升級，獲得良好的小說教學效果。

二、培養(yǎng)高中生審辯能力的意義

（一）培養(yǎng)高中生的正確價值觀念

在小說情節(jié)的分析過程中，高中生需要了解事件所處的時代背景、人物的性格特點、人物與人物之間的關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上，尊重作者的創(chuàng)作思想，學習運用審辯視角深度解讀小說中的種種情節(jié)，感受情節(jié)中體現(xiàn)的人性之美，促進高中生正確價值觀念的形成。

（二）培養(yǎng)高中生的良好思維品質(zhì)

在傳統(tǒng)的小說教學中，部分教師提出的問題相對簡單，導致高中生不假思索便得到相應的答案。這種方式不利于培養(yǎng)高中生的審辯思維。對此，教師在小說教學中可以研究審辯思維的特點，結(jié)合高中生的實際問題，進行針對性的指導，讓他們從更多的角度思考相應的問題，增強他們思維的立體性。

（三）提升課堂教學質(zhì)量

在小說教學的過程中，部分教師往往更為注重相應語文知識輸入，讓高中生記憶并在練習中掌握相應的閱讀方法，導致大部分高中生在語文閱讀心理上對教師產(chǎn)生嚴重的依賴感。教師將審辯思維融入小說教學中，“還”高中生一個自由發(fā)言的課堂，讓他們獨立思考相應的語文問題，并在與他人的交流中，更正、拓展個人的思維，讓個人的思維更具有客觀性、多元性，獲得良好的課堂教學效果，提升課堂教學質(zhì)量。

（四）增強課堂教學的完善性

在開展培養(yǎng)高中生審辯能力的教學中，教師改變傳統(tǒng)的授課模式，創(chuàng)新新型的授課方式，真正解除禁錮在高中生頭腦中的思想，讓他們結(jié)合小說的情節(jié)以及相應的背景，進行不同角度的探究，真正讓高中生的學習與教師的教完美地融合，在增強課堂完善性的同時，促進小說教學的良性發(fā)展。

三、培養(yǎng)高中生審辯思維的策略

（一）適時引導，增強高中生思維的層次性

在小說情節(jié)的分析過程中，教師發(fā)現(xiàn)部分高中生存在嚴重的主觀思維狀況，即他們往往從個人的角度以及小說呈現(xiàn)的角度思考，并不注重跳出文章，或是從其他人的角度進行探究，導致高中生“只是在讀文字本身，并未真正思考文字背后情感”的狀況。對此，高中語文教師在開展情節(jié)分析的教學時，在高中生了解小說全貌的基礎(chǔ)上，提出具有開放性的問題。與此同時，教師一方面讓高中生從主人公的角度思考問題，另一方面從實際小說背景、小說的上下文以及作者的情感，還要讓高中生嘗試從非主角的角度思考其他人的心理，使他們理解小說情節(jié)布置的特殊性、合理性以及創(chuàng)新性，讓高中生的思維更具有層次性，獲得良好的高中語文情節(jié)教學效果。

（二）以據(jù)為證，增強高中生思維的切實性

在小說情節(jié)的分析過程中，部分高中生往往從個人的經(jīng)歷出發(fā)揣測作者的情感，并不注重結(jié)合小說的特點進行相應文本的解析，導致高中生的思維缺乏切實性。針對這種狀況，教師需要培養(yǎng)高中生“以據(jù)為證”的思維習慣，讓高中生在理解原著小說的基礎(chǔ)上，進行相應情節(jié)的分析，即讓高中生真正在立足文本的基礎(chǔ)上，展開多角度的思考，增強他們思維的切實性的同時，也讓高中生分析中小說中的留白之處，解讀作者心中的思想情感，促進他們小說情節(jié)解讀能力的提升。

（三）交流探討，增強高中生思維的深刻性

在小說情節(jié)的探討過程中，教師常常發(fā)現(xiàn)高中生為了證明個人觀點往往采用批判他人觀點的方式，造成最終的教學效果有形式、無實質(zhì)的尷尬狀況。對此，教師在此部分內(nèi)容的教學中可以采用探討交流的方式，讓高中生在堅持個人看法的同時，真正立足他人的立場，傾聽他人的思維，并在拓展個人思維的過程中，讓個人想法與他人的觀點產(chǎn)生良好的“化學反應”，產(chǎn)生具有新穎性的想法，讓高中生的思維更具有深刻性。此外，教師在高中生討論的過程中需要發(fā)揮指導者的作用，觀察、分析、判斷高中生的看法，并結(jié)合他們的小說理解層次進行針對性指導，讓高中生深入解析小說中的人性，使他們的思維更具有深度。

四、培養(yǎng)高中生審辯思維的案例

（一）立足文本，培養(yǎng)高中生審辯思維能力

在開展培養(yǎng)高中生審辯思維能力的過程中，教師可以深入研究課本中的小說情節(jié)，讓高中生結(jié)合小說的理解分析其中的情景，最終達到增強高中生審辯思維能力的目的。在實際的授課過程中，教師引入《紅樓夢》《基督山伯爵恩仇記》兩篇小說。

在《紅樓夢》這部小說中，教師讓高中生分析“好一似食盡鳥投林，落了片白茫茫大地真干凈！”這個情節(jié)，體會其中情節(jié)的巧妙。一位高中生說：“這個情節(jié)可以展示飛鳥各投林式的結(jié)尾?！绷硪晃桓咧猩f：“我不同意這個看法。我認為這是在描寫一個人的人生。人生終將走向終結(jié)。無論這個人的生前是如何光輝，或是窮困潦倒！”高中生的爭辯越激烈，其思考層次越具有深度性。在高中生爭論聲減小后，教師說：“正如小說最后情節(jié)的設(shè)置是給人以言有盡而意無窮之感。關(guān)于這一情節(jié)……”通過立足文本，教師讓高中生融入激烈的討論中，并適時地對他們的思維進行引導，既讓高中生的情節(jié)分析貼近課本，又展示他們的思維特點，最終達到增強高中生審辯能力的目的。

又如，在講授《基督山恩仇記》這部分內(nèi)容時，教師讓高中生分析“結(jié)尾處的‘希望’與‘等待’的深刻內(nèi)涵”，使他們真正從感受小說情節(jié)中作者深厚的情感。在具體的情節(jié)分析過程中，教師提出如下三個問題：

1.小說中的哪些情節(jié)可以展現(xiàn)出結(jié)尾的兩個詞語？

2.這些情節(jié)對于后面事件的敘述有何具體作用？

3.你是如何看待“等待”與“希望”這兩個詞語的？

通過和高中生的交流，教師介紹一位學生的看法：基督山伯爵在獄中得到一位老人的指點，并通過挖地道的方式得救。這體現(xiàn)出等待的意義。這個情節(jié)為后續(xù)“希望”主旨的代入創(chuàng)造了條件。我認為除了“等待”和“希望”，我們還需要“準備”，從而獲得人生的最終成功。通過采用探討的方式，教師了解高中生的所思所想，并給予相應的指導，讓高中生的情節(jié)思考更具有深度性以及多元性，增強高中生審辯能力。

（二）立足考題，培養(yǎng)高中生的審辯思維

在審辯思維的培養(yǎng)過程中，教師可以以歷年的參考題型為途徑，讓高中生說出“個人的理解”，使他們真正從更多元的角度闡述個人理解的緣由，增強高中生的獨立思考能力，促進他們審辯思維的形成。

以歐·亨利所寫的《二十年以后》為例，教師讓高中生分析小說中的最后情節(jié)：在小說的最后描寫到通緝犯鮑勃以及警察吉米的相關(guān)情景，這是一場“情”與“法”的沖突。此刻的兩人面臨著嚴峻的角色。請從故事情節(jié)角度，并結(jié)合個人的思考分析以下兩種說法。說法一，鮑勃值得同情。說法二，吉米忠于職守。在和高中生的交流中，教師總結(jié)其中最具代表性的幾種答案。答案一，鮑勃值得同情，因為他信守諾言。答案二，鮑勃不值得同情，因為他需要為個人的罪行負責。答案三，吉米忠于職守，他是一個公正的人。答案四，吉米背叛了朋友，他不值得尊敬。通過立足試題開展小說情節(jié)教學，教師讓高中生真正從小說的情節(jié)入手進行多角度的探究，使他們在感受人性美好的同時，真正感受小說中的魅力，促進高中生審辯思維的增強。

總而言之，在開展高中語文小說閱讀中，教師要讓高中生多思考，更應側(cè)重培養(yǎng)他們結(jié)合故事情節(jié)進行多角度分析事物的能力，真正避免高中生思維的禁錮化，讓他們真正從更為多元的角度思考問題，促進高中生綜合小說分析能力的提升，獲得良好的語文小說教學效果。

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